РЕФЕРАТ

на тему Интеллект в психике


Оглавление

Введение

Различные концепции способностей интеллекта

Изменения в IQ

Виды интеллектуальных способностей

Навыки I и II уровней

Кинетический и потенциальный интеллект

Системы теоретизирования Гарднера и Штернберга

Виды интеллекта по Гарднеру

Триумвират Штернберга

Интеллект в структуре индивидуальных свойств

 

Введение

В последнее время психология становится все больше значимой как для отдельного человека, так и для общества в целом. Она продолжает проникать в различные сферы деятельности человека, становясь при этом на один уровень с точными науками.

Когда появилось прикладное человекознание древней философии, возникла потребность в систематизации наблюдений. Создаются первые работы в области изучения характера, способностей и темперамента. И в будущем практически все разделы психологии формируются под воздействием возникших в разных областях человеческой деятельности запросов. Например, такие запросы, как выявление среди поступающих в школу детей с задержками развития с целью создания для них специальных классов, отбор наиболее пригодных для той или иной профессии кандидатов или создание индивидуально-ориентированных приемов психотерапии.

Одной из первостепенных задач таких исследований считается выявление механизмов образования формальных характеристик. Для этих целей разрабатываются всевозможные классификации формальных свойств индивидуальности человека. Исследование интеллекта и способностей занимают одно из центральных мест в психологии. Задача по измерению интеллекта человека и его общих способностей была продиктована нарастающими запросами специалистов практиков, рассматривающих интеллект как характеристику со стороны возможностей субъекта, умения распорядиться собственной активностью. При этом нужно отметить, что к интеллекту нельзя применить оценочно-содержательные характеристики. Интеллект нельзя назвать «порядочным», «злым», «добрым» или «моральным». Чем же характеризуется интеллект? Попробуем это выяснить.


История создания IQ тестов

Первым стандартизированные тесты интеллекта разработал Альфред Бине в начале XX века во Франции. Он не пытался создать тест для исследования IQ, он пытался выявить детей, у которых могли возникнуть трудности в школе. Он анализировал способности, которые, как казалось ему, были важны для успеха в школе, а потом создавал тесты для измерения этих способностей. Он искал тесты, которые бы адекватно выявляли различия учащихся одного класса. Как слишком легкие, так и слишком трудные тесты не оказались достаточно продуктивными из-за того, что все испытуемые или не справлялись, или справлялись с ними, поэтому возникла потребность создавать разные тесты для каждого класса.

Основным критерием Бине (кроме способности различать), благодаря которому тест входил в сборник Бине, была его способность прогнозировать успеваемость ученика в дальнейшие периоды. Стоит обратить внимание, что это не тот уровень исследования, который мы сейчас называем «измерением интеллекта».

Тесты Бине стали очень успешными и были быстро взяты на вооружение американскими и английскими психологами. Результаты тестов были закреплены в одном понятии - «коэффициент интеллекта» или IQ. Исторически IQ рассчитывался как пропорция умственного развития и хронологического возраста, умноженная на 100. В наше время IQ измеряется другими способами, но все также по шкале в 100 единиц со стандартным отклонением 16.

Обращаясь к тестам Бине, которые дают представление об IQ, психологи перевели их на английский язык и применили для изучения детей. Однако они пошли и дальше, отказавшись от детализированных данных Бине об использовании различных способов измерения, и выработав идею о тестировании интеллекта и концепцию IQ со следующими представлениями о тестах IQ и о том, что они измеряют.

Тесты - это гораздо больше, чем просто показатели успеваемости в школе; они измеряют фундаментальные интеллектуальные способности.

В базисе этих способностей лежит обобщенный фактор (обычно называемый «g»). Этот фактор называют общим развитием интеллекта.

Общее развитие интеллекта передается генетически, это отмечено в концепции. Повторяющиеся изменения могут давать разные результаты ввиду ситуативных факторов, а также ошибок во время вычислений. Однако, теоретически, совершенно правильные вычисления всегда бы давали один и тот же результат во время изучения одного и того же индивида.

Как индивидуальные, так и групповые различия всегда четки и неизменны. Различия в возможностях или же учебном опыте повлияют на показатель интеллекта, но не на сам интеллект.

Интеллект – это не только показатель академических успехов. Это их самый важный источник. Поэтому, если студент не добивается тех результатов, которые были спрогнозированы тестами IQ, значит, он работает не в полную силу.

Люди обладают различными интеллектуальными способностями. И IQ тесты, несмотря на то, что дают один результат, не измеряют какую-то одну способность. Не существует никакого соответствия между результатами IQ тестов и объемами эффективно работающего мозга, а также нет отдельного качества – «интеллект».

Исследователи сильно расходятся в определении интеллекта, не существует ни одного стандартного, с которым все бы согласились. Одни определяют интеллект как способность приобретать новые умения, другие изучают его социальные аспекты. Многие психологи отмечают, что у интеллекта многогранная структура. Например, Сноу (1986 г.) выделяет шесть его аспектов: мышление, которое основано на знании; способность индивида размышлять над предыдущим опытом; с помощью приспосабливания индивид может менять стратегии для использования силы; размеренное аналитическое рассуждение; мозговая игривость (индивиды могут создать интересные цели и впоследствии их достигать) и идиосинкразическое обучение (люди могут отличаться не только по тому, как они решают проблемы, но и их подходы тоже различаются).

 

Различные концепции способностей интеллекта

Как отмечает Грегори (1987 г.), существует парадокс в том, как мы думаем об интеллекте. Те, кто использует специальное знание, часто воспринимаются как интеллектуалы. Однако, те люди, которые преуспевают без специального знания, также считаются умными. Грегори пишет, что «мы приписываем наличие высокого уровня интеллекта и тогда, когда знание есть и тогда, когда его нет». С этой точки зрения наблюдается два значения интеллекта: данное знание или информация, способность находить знание или создавать его. На сегодняшний момент самыми широко используемыми и самыми надежными являются тесты Стэнфорда-Бине и Уэшслера. Они разделены на две части: вербальные (цифры для запоминания, арифметические задания, а также задания на нахождение различий) и активные задания (поиск частей рисунка, решение различных головоломок).

 

Изменения в IQ

IQ не является константной величиной. Хонзик, Макфарлейн и Аллен (1948 г.) в ходе долгосрочных исследований выяснили, что этот коэффициент склонен скорее меняться, нежели оставаться на одном уровне в течение всей жизни.

Большинство исследуемых увеличили свой коэффициент интеллекта на 15 пунктов, треть – на 20 и более.

Необходимо отметить, что изменения не были случайны. Дети, которые имели высокий социально-экономический статус, имели склонность к сохранению IQ на прежнем уровне или его повышению, а дети с низким социально-экономическим статусом - наоборот.

Первые могли проявить себя как самостоятельные, конкурентоспособные в учебе, амбициозные и удачливые в решении проблем.

 

Виды интеллектуальных способностей

Очень просты различия между способностями интеллекта, причем так же, как и разница между ассоциативным научением и памятью, между наивысшими уровнями абстрактного мышления и рассуждением. Вероятнее всего, самая полезная формулировка этого измерения – классификация навыков на навыки I уровня и навыки II уровня, была предложена Дженсеном.

 

Навыки I и II уровней

В навыки I уровня входят выучивание наизусть и ассоциативное научение, которые в свою очередь включают в себя какие задачи, как передача нестандартного материала памяти, научение общаться на незнакомом иностранном языке. Такие задачи практически не требуют решения проблем, однако могут сознавать некое когнитивное напряжение, если нужно сильное напряжение внимания или памяти при их решении.

Навыки I уровня в основном используются при освоении основных умений, которые преподаются в младших классах или же при изучении фактической информации.

Если говорить о навыках II уровня, то они включают в себя информационно-обрабатывающие действия, которые участвуют в восприятии стимулов и в абстрактном мышлении, требуемом при решении ранее не встречавшихся проблем.

Навыки II уровня необходимы для того, чтобы понять прочитанное, справиться с математическими формулами или понять (и использовать) абстрактные принципы.

Кинетический и потенциальный интеллект

Знания, которые мы приобрели, сохраняются для дальнейшего использования. Грегори утверждает, что хорошим сравнением будет идея о кинетической энергии или же накоплении потенциальной энергии, которая в свою очередь может быть использована по-разному. Подобным образом, производство знаний можно обозначить как кинетический интеллект, а знание решения проблемы – как потенциальный. В данном случае, потенциальный интеллект – это те решения и ответы, которые были созданы кинетическим интеллектом.

Увеличение запаса потенциального интеллекта происходит в связи с тем, сколько опыта и знаний мы приобретаем.

 

Подвижный и кристаллизованный интеллект

Когда речь заходит о подвижном или кристаллизованном интеллекте (по-простому, знании), то возникают очень схожие споры.

Подвижный интеллект проявляется в способности как понимать выученное, так и применять его в каких-либо соответствующих ситуациях и применять новые знания творчески.

Спустя время, некоторые психологи начали воспринимать подвижность интеллекта как врожденный потенциал или же интеллект в общем.

Наш интеллект развивается по мере получения образования, соответственно, какое-либо определенное направление в образовании развивает определенную сторону интеллекта. Таким образом, подвижный интеллект возможно развить, если образование будет направлено на использование получаемых студентами знаний и их упорядочиванию.

Системы теоретизирования Гарднера и Штернберга

Те, кто предлагает системные взгляды на интеллект, полагают, что он является сложной и целостной системой. Они предпринимают попытки понять обобщенное целое, состоящее из различных составных частей. Существует два удачных примера системного теоретизирования – это теории человеческого интеллекта, которые были созданы Гарднером и Штернбергом.

 

Виды интеллекта по Гарднеру

Гарднер говорил, что интеллект – не то явление, что состоит из различных способностей, а совсем наоборот: существует большое количество различных видов интеллекта, которые независимы друг от друга и каждый из них важен по-своему.

Гарднер выделил семь видов интеллекта:

·  Логико-математический;

·  Музыкальный;

·  Лингвистически-вербальный;

·  Интерперсональный (способность различать мотивы действия разных людей и знать как с ними работать);

·  Кинестетический (способность решать проблемы, используя тело, для того, чтобы придать форму продукту);

·  Простанственный (способность в уме представлять модель расположения предмета и использовать ее);

·  Интраперсональный (способность создать правильную модель себя и использовать ее для того, чтобы успешно функционировать в обычной жизни).

Триумвират Штернберга

Штернберг выявил, что интеллект подразделяется на три основные части: контекстуальной, креативной и концептуальной. Концептуальная часть интеллекта включает те компоненты обработки информации, которые используются в мышлении. Она подразделяется на три вида процессов. Первый вид - руководящие процессы, которые используются для планирования действий, их контроля и последующей после его завершения оценки, второй – неруководящие процессы, которые используются для выполнения задач, третий – компоненты приобретения знания, то есть те процессы, которые помогают узнать, каким образом выполняется задание, перед тем, как к нему приступить.

Штернберг утверждал, что составляющие интеллекта находятся под влиянием практической задачи и человеческого опыта. Контекстуальная часть триумвирата заключается в применении интеллекта в обычной жизни.

Чаще всего люди обращаются к практическому интеллекту. Но IQ тесты все же занимаются не непосредственным изучением интеллекта. Штернберг заявляет, что необходимо отличать академический интеллект от практического, так как не исключено, что индивид может иметь высоко развитый академический интеллект и низко развитый практический, или наоборот.

интеллект способность индивидуальный

Интеллект в структуре индивидуальных свойств

Связь между интеллектом и другими индивидуальными параметрами всегда широко обсуждается. Выделяют две проблемы, которые последовательно сменяют друг друга в течение научных обсуждений. Р. Кеттел и Л.Тернстоун , которые обнаружили достаточно тесное переплетение интеллекта и некоторых личностных свойств, начали первую волну дискуссии по поводу взаимовлияния личности и интеллекта. Вторая же проблема связана скорее с интраиндивидуальными условиями развития интеллекта и носит идеографический характер.

Сегодня когнитивные психологи придерживаются довольно четкой общей позиции по отношению к тому, какая психологическая реальность скрывается за понятием «интеллект». Опрос, в котором участвовали около шестиста экспертов, показал, что 99,3% из них убеждены в том, что интеллект связан с логикой или абстрактным мышлением; 97,7% полагают, что очевидна связь интеллекта с решением проблем; 96% считают, что интеллект связан со способностью приобретения знаний.

Однако связь интеллекта с другими характеристиками индивидуальности, некогнитивными, требует более тщательной проверки, так как она менее очевидна.


Заключение

В заключение, хотелось бы отметить, что знание психологов об уровне развития интеллекта и умение применять его продуктивно является одним из основных требований целостного развития общества. Например, если вы хотите стать успешным руководителем, вы не должны забывать, что развитие науки психологии не стоит на месте, а, так как ее осведомленность в вопросах развития личности крайне высока, значит, что руководитель, прежде всего, должен быть хорошим психологом.


Список использованной литературы

1.  Г. Клаус «Дифференциальная психология обучения», г. Москва, 1984 г.

2.  М.А. Холодная «Когнитивные стили как проявление своеобразия индивидуального интеллекта», г. Киев, 1990 г.

3.  Э.А. Голубева «Способности и индивидуальность», г. Москва, 1994г.