МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ШАДРИНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

РАЗВИТИЕ МУЗЫКАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ СРЕДСТВАМИ МУЗЫКАЛЬНОГО ФОЛЬКЛОРА

КАКАНОВА ЮЛИЯ АЛЕКСАНДРОВНА

Научный руководитель: канд.пед.наук Казаева Е.А.

Шадринск 2002 г.

СОДЕРЖАНИЕ

Введение
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ СПОСОБНОСТЕЙ

СРЕДСТВАМИ МУЗЫКАЛЬНОГО ФОЛЬКЛОРА

1. Психолого-педагогический аспект развития способностей детей дошкольного возраста

2. Историко-логический анализ проблемы развития музыкального

Фольклора

1 Классификация и терминология детского музыкального

Фольклора

1.4. Дидактическая роль фольклора в формировании личности дошкольника

ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ МУЗЫКАЛЬНЫХ

СПОСОБНОСТЕЙ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВАМИ

МУЗЫКАЛЬНОГО ФОЛЬКЛОРА

2.1. Характеристика музыкальных способностей детей старшего дошкольного возраста

2. Организация и руководство процесса развития музыкальных способностей старших дошкольников

3. Динамика развития музыкальных способностей детей старшего дошкольного возраста
Заключение
Библиография
Приложение

Введение.

Россия конца XX - начала XXI веков переживает кризис воспитания подрастающего поколения. Нарушились традиции, порвались нити, которые связывали младшие и старшие поколения. Безжалостное обрубание своих корней, отказ от народности в воспитательном процессе ведет к бездуховности, отбивает желание у детей проявить себя творчески. Обращение к музыкальному фольклору в воспитании дошкольников открывает широкие возможности педагогическому творчеству, смелому поиску инновационных методов обучения и воспитания.

На современном этапе главная задача музыкального воспитания дошкольников средствами музыкального фольклора – повернуться лицом к народной музыке, начиная с самого раннего, когда еще только закладываются основные понятия у ребенка, формируется речь и мышление, развиваются способности, умения и навыки. Сейчас лишь немногие дошкольные учреждения в своей работе опираются на национальное искусство, в частности музыкальный фольклор, изначально несущий в себе нравственность, эстетику, элементы народной мудрости, народной педагогики. Это и послужило выбору темы нашего исследования: "Развитие музыкальных способностей дошкольников средствами музыкального фольклора".

Анализ научной литературы и практики музыкального воспитания дошкольников позволил выявить ряд противоречий между:

1. потенциальными возможностями детей в проявлении музыкальных способностей и невозможностью их реализации на практике;

2. большим развивающим потенциалом музыкального фольклора и ограниченным его использованием в практике работы с детьми.

Выявленные противоречия позволили определить проблему исследования: поиск психолого-педагогических условий музыкального развития дошкольников через развитие у них музыкальных способностей средствами музыкального фольклора.

Цель исследования: разработать и экспериментально апробировать технологию по развитию музыкальных способностей детей средствами музыкального фольклора.

Объект исследования: процесс музыкально-эстетического развития детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: технология развития музыкальных способностей у детей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза исследования: развитие музыкальных способностей у детей старшего дошкольного возраста будет успешным, если:

1. выделено рабочее определение понятия «музыкальные способности»;

2. определены компоненты, критерии, показатели и уровни музыкальных способностей старших дошкольников;

3. разработана технология развития музыкальных способностей детей старшего дошкольного возраста.
Исходя из цели исследования и выдвинутой гипотезы, были поставлены задачи исследования:

1) проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования и выделить рабочее определение понятия "музыкальные способности;

2) выделить компоненты, критерии, показатели развития музыкальных способностей;

3) разработать технологию развития музыкальных способностей;

4) на основе разработанной технологии составить программу развития музыкальных способностей у детей старшего дошкольного возраста.

Научная новизна исследования состоит в разработке технологии развития музыкальных способностей старших дошкольников посредством заданий, основанных на музыкальном фольклоре.

Методологической и теоретической основой исследования являются подходы к проблеме развития способностей, разработанные зарубежными и отечественными психологами и педагогами (Гилфорд Д., Лоуэнфельд В.,
Выготский Л.С., Теплов Б.М.), психолого-педагогическая теория деятельности (Рубинштейн С.Л., Леонтьев А.Н., Гальперин П.Я.), теория музыкального обучения и воспитания (Ветлугина Н., Зимина А., Орф К.,
Картавцева М.Т.)

Теоретическая значимость исследования состоит в конкретизации понятия «музыкальные способности дошкольников»; выявлении компонентов, критериев, показателей, уровней.

Опытно – экспериментальная работа проводилась с октября по март 2001
– 2002 г.г. в три этапа:
I Констатирующий эксперимент.
II Формирующий эксперимент.

III Контрольный эксперимент.

В ходе данной работы были использованы следующие методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы, индивидуальная беседа с детьми, наблюдение, анализ продуктов детской деятельности, подбор диагностических заданий.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ СПОСОБНОСТЕЙ СРЕДСТВАМИ

МУЗЫКАЛЬНОГО ФОЛЬКЛОРА

1.1. Психолого-педагогический аспект развития способностей детей дошкольного возраста

Проблема природы человеческих способностей, их структуры и механизма развития вплотную смыкается с классическими проблемами человеческого бытия, волновавшими мыслителей на протяжении тысячелетий. Преемственная линия развития учения о способностях как индивидуально психологических явлениях начинается с глубокой древности. Высказывания Парменида, Гераклида,
Эмпедокла, Гиппократа, живших до нашей эры, содержали в себе основные линии взглядов на способности. Однако эти философы, говоря по существу о том, что мы теперь называем "индивидуальными различиями" и "способностями", еще не знали таких понятий [78,C.54].

Понятие о способностях, идею об их изменчивости в науку ввел Платон.
Он впервые наиболее фундаментально разработал теорию творчества. Источником творческого порыва, по мнению Платона, является одержимость, безумие, божественное наитие. Творить творец может тогда, когда сделается вдохновенным и не будет в нем рассудка. А пока у человека есть рассудок, он не способен творить и пророчествовать. Творец не имеет должного опыта ни в одной из наук, но имеет свое особое назначение. Предпосылки творчества содержатся в человеческой природе, в присущем ей чувстве гармонии и ритма.

Помимо процесса создания нового, Платоном было замечено особое воздействие искусства на человека, заключающееся в способности вторгаться во внутренний мир человека и не только временно подчинять своему влиянию, но и менять, формировать характер, лепить его душу. Самым проникающим в глубь души видом искусства Платон считал "мистическое искусство" (звучание песен), где ритм и гармония несут благообразие. Ученый выделил две стороны творчества: творец, интуитивно создающий произведение искусства, и зрители, воспринимающие и определяющие ценность данного произведения с эстетической и реалистической точек зрения.

Вслед за Платоном анализом философской сущности творчества занимался
Аристотель, который под творчеством понимал процесс создания произведения искусства. С точки зрения философии, творчество есть инстинктивно- интуитивная практическая деятельность человека, направленная либо на порождение внешнего произведения путем подражания, независящее от самого творца, либо на деятельность по организации психологического опыта человека
[7,C.105]. Несмотря на некоторые отличия, большинство философов выделяют три основные составляющие творчества: опыт человека, "божественное наитие"
(интуицию) и практическую деятельность по созданию произведения искусства.
Механизмы мышления в творчестве, по мнению философов, обращаются: сознание и творчество не сопоставимы, противоположны.

Попытки философского осмысления человеческих способностей мы находим в трудах философов начала нашей эры Аврелия, Галена, Августина, Фараби, Ибн
Сина, Аквинского Ф. Заложенное Платоном и Аристотелем учение о способностях как свойствах психики развивалось Ибн Аль-Хайсамом. Эти попытки древних ученых - понять способности человека - и сегодня представляют собой одну из основополагающих тем философских изысканий. Творческие же способности как психические свойства человека не были в поле зрения философов древности
[7,C.245].

Дальнейший вклад в учение о способностях сделали западноевропейские философы-материалисты Спиноза, Гельвеции, Дидро. Дидро, Гельвеции в своих теориях провозгласили врожденность способностей и сводили их к задаткам.
Дидро отстаивал теорию наследственных способностей, а Гельвеции защищал теорию приобретенных способностей, отрицающую значение природных предпосылок, считающими способности лишь средой и воспитанием.

Одной из самых сложных и интересных проблем психологии является проблема индивидуальных различий. Трудно назвать хоть одно свойство, качество, черту человека, которое не входило бы в круг этой проблемы.
Психические свойства и качества людей формируются в жизни, в процессе обучения, воспитания, деятельности. При одних и тех же образовательных программах и методах обучения мы видим у всех индивидуальные особенности. И это прекрасно. Потому-то так и интересны люди, что они разные.

Центральным моментом в индивидуальных особенностях человека являются его способности, именно способности определяют становление личности и обусловливают степень яркости ее индивидуальности.

Способности - это внутренние условия развития человека, которые формируются в процессе его взаимодействия с внешним миром.

«Человеческие способности, отличающие человека от других живых существ, составляют его природу, но сама природа человека - продукт истории, - писал С.Л. Рубинштейн. Природа человека формируется и изменяется в процессе исторического развития в результате трудовой деятельности человека. Интеллектуальные способности формировались по мере того, как, изменяя природу, человек познавал ее, художественные, музыкальные и т.п. формировались вместе с развитием различных видов искусства» [71,c.248].

Человек не рождается, имея способности к той или иной деятельности.
Врожденными могут быть только задатки, составляющие природную основу развития способностей.

Задатки - это особенности строения мозга и нервной системы, органов чувств и движений, функциональные особенности организма, данные каждому от рождения.

Не следует думать, что каждой способности соответствует особый задаток. Задатки многозначны и могут реализовываться в различных типах способностей, на их основе могут выработаться разные способности в зависимости от того, как будет проходить жизнь человека, чему он учится, к чему испытывает склонность. Задатки могут в большей или меньшей степени обусловить своеобразие развития человека, стиль его интеллектуальной или другой деятельности.

Способность не может возникнуть без соответствующей конкретной деятельности.

Способности не только проявляются в деятельности, но и создаются в этой деятельности. Они всегда являются результатом развития. По самому своему существу способность есть понятие динамическое - существует только в движении, только в развитии.

По мнению С.Л. Рубинштейна развитие способностей совершается по спирали: реализация возможностей, которые представляет способность одного уровня, открывает новые возможности для дальнейшего развития, для развития способностей более высокого уровня [71,c251].

Прихожан А.М. выделяет два уровня развития способностей: репродуктивный и творческий. Человек, находящийся на первом уровне развития способностей, обнаруживает высокую способность овладевать умением, усваивать знания, овладевать деятельностью и осуществлять ее по предложенному образцу, в соответствии с предложенной идеей. На втором уровне развития способностей человек создает новое, оригинальное [71,c252].

Различают способности общие, которые проявляются везде или во многих областях знания и деятельности, и специальные, которые проявляются в какой- то одной области.

Специальные способности - это способности к определенной деятельности, которые помогают человеку достигать в ней высоких результатов.

Специальные способности сложились в ходе развития человеческого общества. Развитие специальных способностей является сложным и длительным процессом. Для разных специальных способностей характерно неодинаковое время их выявления. Ранее прочих проявляются дарования в области искусств, и прежде всего в музыке. Установлено, что в возрасте до 5 лет развитие музыкальных способностей происходит наиболее благоприятно, так как именно в это время формируются музыкальный слух и музыкальная память ребенка.
Примерами ранней музыкальной одаренности могут служить В.А. Моцарт, обнаруживший незаурядные способности уже в 3 года, Ф.Й. Гайдн - в 4 года,
Я.Л.Ф. Мендельсон - в 5 лет, С.С. Прокофьев - в 8 лет! Несколько позже проявляются способности к живописи и скульптуре: у С. Рафаэля - в 8 лет, у
Б. Микеланджело - в 13 лет, у А. Дюрера - в 15 лет [71,c257].

Значительный вклад в разработку общей теории способностей внес наш отечественный ученый Теплов Б.М. Он предложил третье из перечисленных определений способностей, на которое мы будем опираться. Уточним его, пользуясь ссылками на работы Теплова Б.М. В понятии «способности», по его мысли, заключены три идеи. «Во-первых, под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого... Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей... В- третьих, понятие "способность" не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека» [63,c.375].

Способности, считал Теплов Б.М., не могут существовать иначе, как в постоянном процессе развития. Способность, которая не развивается, которой на практике человек перестает пользоваться, со временем теряется. Только благодаря постоянным упражнениям, связанным с систематическими занятиями такими сложными видами человеческой деятельности, как музыка, техническое и художественное творчество, математика, спорт и т.п., мы поддерживаем у себя и развиваем дальше соответствующие способности [63, c.375].

Становление специальных способностей, по мнению Немова Р.С., активно начинается уже в дошкольном детстве. Если деятельность ребенка носит творческий, нерутинный характер, то она постоянно заставляет его думать и сама по себе становится достаточно привлекательным делом как средство проверки и развития способностей. Такая деятельность укрепляет положительную самооценку, повышает уверенность в себе и чувство удовлетворенности от достигнутых успехов. Если выполняемая деятельность находится в зоне оптимальной трудности, то есть на пределе возможностей ребенка, то она ведет за собой развитие его способностей, реализуя то, что
Выготский Л.С. называл зоной потенциального развития. Деятельность, не находящаяся в пределах этой зоны, гораздо в меньшей степени ведет за собой развитие способностей. Если она слишком проста, то обеспечивает лишь реализацию уже имеющихся способностей; если же она чрезмерно сложна, то становится невыполнимой и, следовательно, также не приводит к формированию новых умений и навыков[63,c.389].

Поддержание интереса к деятельности через стимулирующую мотивацию означает превращение цели соответствующей деятельности в актуальную потребность человека. В русле рассматривавшейся уже нами теории социального научения особо подчеркивалось то обстоятельство, что для приобретения и закрепления у человека новых форм поведения, необходимо научение, а оно без соответствующего подкрепления не происходит. Становление и развитие способностей — это тоже результат научения, и чем сильнее подкрепление, тем быстрее будет идти развитие. Что же касается нужного эмоционального настроя, то он создается таким чередованием успехов и неудач в деятельности, развивающей способности человека, при котором за неудачами
(они не исключены, если деятельность находится в зоне потенциального развития) обязательно следует эмоционально подкрепляемые успехи, причем их количество в целом является большим, чем число неудач.

Важным моментом развития человеческих способностей является их компенсируемость, причем это относится даже к тем способностям, для успешного развития которых необходимы врожденные физиологические задатки.
А.Н Леонтьев показал, что определенного уровня развития музыкального слуха можно добиться и у тех людей, ухо которых с рождения не очень хорошо приспособлено для обеспечения звуковысотного слуха (такой слух традиционно рассматривается как задаток к развитию музыкальных способностей). Если с помощью специальных упражнений научить человека интонировать звуки, т.е. воспроизводить их частоту при помощи сознательно контролируемой работы голосовых связок, то в результате резко повышается звуковысотная чувствительность и человек оказывается в состоянии различать звуки разной высоты гораздо лучше, чем он делал до этого. Правда, такое различение происходит не на тональной, а на тембральной основе, но результат оказывается одним и тем же: обученный подобным образом индивид демонстрирует почти такой же музыкальный слух, какой характерен для людей, имеющих чувствительный с рождения к высоте звука орган слуха [63,с.390].

Музыкальные способности являются специальными, в результате обучения развиваются, дифференцируются, обеспечивая успешность выполнения музыкальной деятельности.

В определении музыкальных способностей мы придерживаемся мнения
Картавцевой М.Т., которая считает, что музыкальные способности начинают формироваться в дошкольном возрасте, включают в себя ряд компонентов( музыкальный слух (мелодический, тембровый, звуковысотный), музыкальную память (кратковременную и долговременную), чувство метроритма, воображение
(воссоздающее и творческое) [44,c.30].

Таким образом, все выше перечисленное еще раз доказывает необходимость развития музыкальных способностей в дошкольном возрасте, поскольку именно этот период является наиболее сензитивным и если не руководить развитием ребенка, то эти спонтанные проявления останутся нереализованными.

1.2. Историко-логический анализ проблемы развития музыкального фольклора

Философская мысль - развивать человека гармонично, пробуждать его творческие силы - идет от мыслителей древности. Философы той поры придавали музыке как средству интеллектуального воспитания огромное значение. Они интересовались проблемой музыкально-творческого развития человека, хотя собственно способность к музыкальному творчеству ими не изучалось
[74,c.155].

В становлении современной духовной культуры огромное значение имеет опыт предшествующих поколений. Найденные древние памятники русской культуры дают возможность убедиться в том, что детское воспитание на Руси постоянно находилось в поле зрения общественности. Первые письменные свидетельства относятся к XIV веку [1,c.11]. В Пайсиевском сборнике духовенство высказывает свое отношение к народным песням и играм: ”Слабо живут, но если плясци или чудци – или какой иной игрец позовет на игрище, то все туда идут с радостью”. Отсюда видно, что русский народ издревле любил музыку, песни, игры, пляски [74,c.235].

В XVI веке в не менее знаменитом “Домострое” можно найти поучение
“Зваться с большим, знаться с меньшим”. Часто хозяйственные сведения в
“Домострое” связаны с необходимостью обустройства духовного мира детей и взрослых. В нем содержатся интересные игры, загадки, пословицы и поговорки, наставляющие детей в нравственности, развивающие ум и ловкость ребенка. Академик Лихачев Д.С. в предисловии к изданию “Домостроя” пишет:
“Идеал “Домостроя” – идеал чистоты, порядка, бережливости, почти скупости, вместе с тем, гостеприимства, взаимного уважения, а одновременно и семейной старости. И это в целом идеал трудовой жизни” [37,c.1].

В конце XVIII века отношение к народной культуре меняется. Начинает развиваться светское искусство, и фольклор постепенно входит в русскую музыку и литературу.

Народная музыка не только не запрещается, но и активно входит в жизнь.
Так, императрица Елизавета Петровна на официальных торжествах увеселялась со своим двором крестьянскими песнями, хороводами, народными играми
[81,c.3].

Эту традицию продолжила Екатерина II. Кроме исполнения народного фольклора при дворе делаются попытки стилизации народных песен “на иноземный лад”, то есть песню приспособляют так, чтобы она могла бытовать в городе, в условиях европейской музыкальной культуры. Причем песню поют не под гусли, как раньше, а с аккомпанементом арфы, получается вид песни – романса с народной мелодией. Народная мелодия проникает везде, во все сферы искусства, и даже в оперу. Фомин Е., Матецкий М., Пашкевич В. широко используют в своих операх народные мелодии. Фольклор постепенно становится предметом разработки и научного исследования [81,c.5].

Замечательный русский ученый – мыслитель Ломоносов М., будучи большим знатоком и любителем народного пения, одним из первых обратил внимание на большие воспитательные возможности фольклора [81,c.9].

Великий Толстой Л.Н. считал, что одновременно с родной речью ребенок должен учиться родному музыкальному языку. Достаточно вспомнить его школу для детей, где наряду с русским языком и литературой прививались и всячески поддерживались навыки пения и импровизации народных песен в одноголосном и многоголосном вариантах [83,c.275].

В своих программах Толстой Л.Н. широко пользовался эстетическими идеалами и принципами народной педагогики. Народные песни, сказки, пословицы и поговорки – весь богатейший запас художественного эстетического развития детей был задействован им в процессе воспитания крестьянских детей в Ясной Поляне, обучение в ней было сопряжено с развитием у детей творческого воображения и эстетического вкуса [83,c.276].

Одоевских А. в своих педагогических трудах высоко ценил фольклор в процессе обучения детей. Простота и доступность песни, ее высокая художественность, глубина мысли, своеобразие ее мелодической, ритмической и полифонической структур делают фольклор идеальным воспитательным средством
[65,c.251].

В 30 – 40 годах XIX века в печати появились тексты детских песен и описания детских игр. В 50 – 60 годы XIX века, отмеченные в России общим подъемом интереса к педагогическим вопросам и народной школе, появилось значительно больше записей.

Большую услугу общему делу собирания детского музыкального фольклора, а главное, пробуждению интереса к детским песням, оказал журнал “Учитель”.
Также записи текстов детских песен можно найти в ряде периодических изданий тех лет: в журналах “Живая старина”, “Этнографическое обозрение”,
“Губернских ведомостях”, в “Известиях географического общества”, в
“Памятных книжках земств” и др. [84,c.56].

В большинстве случаев записи детских песен производились не на листах, в естественной бытовой обстановке, а от лиц, оторванных от крестьянской среды, нередко по памяти. Записанные матерьялы подвергались переработке, вносились изменения в язык и содержание текстов.

Большое художественное значение и научное имеет вышедший в Москве в
1868 году сборник Бессонова П.А. “Детские песни”, в котором представлен подлинный, разнообразный, прекрасно подобранный матерьял (150 песен).
Записи текстов песен и игр сопровождаются комментариями. В целом сборник был отредактирован и подготовлен к печати Одоевским В.Ф. [65,c.48].

Первым этнографом – собирателем, который выделил детский музыкальный фольклор в особый раздел и указал на разнообразие его видов был Шейн П.В.
(1826-1900г.г.) [84,c.115].

Песни, собранные Шейном П.В., с 1851 года печатались в “Чтении общества истории и древностей Российских” при Московском университете. В
1870 году они вышли в Москве отдельным изданием под заглавием “Русские народные песни”, а в 1892 году был опубликован первый том издания Академии наук “Великорусс в своих песнях”, куда вошло 267 песен и 18 игр [84,c.119].

Известный исследователь Шеин П.В. первый внес некоторую систематизацию в детский фольклор: все песни он разделил на два больших раздела – в первый вошли песни для детей в том возрасте, когда они полностью находятся на попечении взрослых (колыбельные, потешки, прибаутки), а во втором разделе помещены песни, которые поют сами дети, вышедшие из младенческого возраста
[84,c.221].

Заслуженной популярностью пользуется книга Покровского Г.А. “Детские игры”. В ответ на разосланную автором программу он получил более двух тысяч записей детского игрового материала из различных местностей России. Это позволило ему составить и издать обширный сборник народных детских игр
[68,c.27].

Собирание и изучение детского музыкального фольклора в дореволюционной
России представляет резкое несоответствие между интенсивным накоплением фактического материала и робкими попытками его теоретического осмысления.
Немногочисленные теоретические работы и исследования, как правило, посвящались отдельным вопросам и видам детского фольклора.

Удивительно актуально звучат слова Одоевского В.Ф. замечательного русского, мыслителя, музыканта: “Не должно забывать, что от жизни неестественной, то есть такой, где человеческие потребности не удовлетворяются, – происходит болезненное состояние… точно также от бездействия мысли может произойти идиотизм…, - от ненормального состояния нерва парализуется мускул, - точно также недостатком мышления искажается художественное чувство, а отсутствие художественного чувства парализует мысль”. У Одоевского В.Ф. можно найти мысли об эстетическом воспитании детей на базе фольклора, созвучные тому, что нам хотелось бы воплотить в жизнь в наши дни в сфере детского обучения и воспитания: “…в области духовной деятельности человека ограничусь следующим замечанием: душа выражает себя или посредством телодвижений, очертаний, красок, или посредством ряда звуков, образующих пение или игру на музыкальном инструменте” [65,c.139].

В этих словах заключено философское подтверждение практическим изысканиям в сфере эстетического воспитания детей с применением музыкального фольклора, намеченное еще в 19 веке.

Первый опыт углубленной разработки вопросов традиционного детского творчества на этнографической основе, предпринял крупный отечественный теоретик, знаток детского быта, профессор Иркутского университета
Виноградов Г.С. На протяжении 20 лет он с помощью многочисленных корреспондентов собрал на местах такое количество материала по детскому фольклору, каким не располагало ни одно научное учреждение дореволюционной
России. Многие ему удалось опубликовать и научно объяснить в ряде статей и сборников. Например – “Сибирская живая старина”, “Детский народный календарь”, “Детский фольклор и быт” и другие [21,c.55].

Большая роль в деле организации собирания и популяризации произведений детского фольклора принадлежит Капице О.И. По ее инициативе в 1927 году при
Русском географическом обществе (Р.Г.О.) была организована комиссия по детскому фольклору, быту и языку. В течение нескольких лет члены этой комиссии собрали более 4000 текстов песен, сказок, загадок. Капицей был опубликован ряд статей, большой сборник “Детский быт и фольклор” и несколько библиографических обозрений специальной литературы. Ее многолетняя собирательская, издательская, исследовательская деятельность обобщена в труде “Детский фольклор” [43,c.58].

Продолжая исследовательские традиции Виноградова Г.С., Мельников М.Н. в 1970 году опубликовал большую теоретическую работу “Русский детский фольклор Сибири” [59,c.12].

В 70-х годах издается “Хрестоматия русской народной песни” Мекалина Л.
“Русские народные песни в детском хоре” Попова Т.В., “Заплетися плетень” в обработке Агафонникова, ряд других работ [70,c.15].

На данный момент сформулировано определение фольклора. Фольклор (в переводе с английского – “народная мудрость”, “народное знание”) – народное художественное творчество: песни, сказки, легенды, танцы, драматические произведения, а также произведения изобразительного и декоративно – прикладного искусства.

К музыкальному фольклору принадлежат вокальные жанры (песни, былины, плачи) и инструментальные жанры (танцевальные, наигрыши, пастушеские сигналы и так далее).

Сохранились песни и наигрыши, которые дошли до нас из глубины веков.
Причина подобной долговечности лежит в самой природе фольклора. Одна из его отличительных черт состоит в том, что фольклор является не столько искусством, сколько частью самой жизни народа. С древнейших времен музыка сопутствовала человеку, была для него естественной необходимостью, формой его выражения. Народная музыка создавалась не для слушанья, она жила в действии: игре, обряде, в шествии, в труде. Именно потому музыкальное начало в фольклоре не было отделено от танца, движения, жестов, возгласов, мимики. Этой особенностью народной культуры и объясняется поразительная жанровое многообразие песенного и инструментального фольклора [62,c.104].

В детском хоре на радио, появляется фольклорная группа под руководством Попова В. В этой группе силами педагогов возрождается народная манера пения, бережно относятся к стилевым чертам, используют элемент игры, драматизации [18,c.85].

Последние двадцать лет двадцатого столетия в связи с подготовкой кадров в ГПМИ им. Гнесиных, Московском, Санкт-Петербургском и других институтах культуры наблюдается рост фольклорных коллективов, в том числе и детских. Интересные детские коллективы созданы в Москве (руководители:
Куприянова Л., Белконева и другие), Екатеринбурге, Кемерово и ряде других городов [45,c.12].

В нашей области также во многих музыкальных школах преподается народный фольклор, создаются детские фольклорные коллективы. В частности детский фольклорный коллектив г. Шадринска под руководством Федоровой Л.И., коллектив “Радуница” под руководством Хомяковой Н.В. г. Катайска и другие.

Имеются попытки создания программ и учебно – методической литературы.
Дети дошкольного возраста получают свои первые впечатления от народного искусства в семье и детском саду. Теория и методика музыкального воспитания дошкольников средствами фольклора достаточно подробно разработано силами сотрудников НИИ дошкольного воспитания под руководством профессора
Ветлугиной Н.А. [19,c.3].

Таким образом, великие мысли русских просветителей остаются весьма актуальны и в наши дни. По-новому стоит проблема подготовки детей к жизни в условиях реальных возможностей благотворных перемен в педагогике, культуре, искусстве. В эпоху высвобождения духовных начал народа, его творческих, созидательных сил, назрела необходимость возрождения и передачи сохранившихся до наших дней ценностей традиционных народных культур, в первую очередь – подрастающему поколению.

Таким образом, в последние годы исследователи музыкального фольклора активно писали о “новой фольклорной волне” в искусстве, а в частности в музыке. Увлечение фольклором не случайно и не дань моде, “но естественное стремление добраться до своих корней, чтобы заглянуть в неведомое, надвигающееся”. Корней общих, неведомыми историческими путями преподававшихся от народа к народу, от цивилизации к цивилизации. “Развитый художественный вкус – ключ, открывающий двери в область прекрасного... в воспитании музыкального вкуса народно – песенная классика может сыграть крупнейшую роль” [44,c.16].

1.3. Классификация и терминология детского

музыкального фольклора

Собирание и изучение музыкального фольклора на протяжении XIX-XX веков велась довольно интенсивно, но теоретическое и классификация начали складываться значительно позднее. Вплоть до советского времени никто из исследователей даже не пытался осмыслить предмет во всем объеме. Большое значение музыкальному фольклору было уделено уже в 1918 году в непериодическом издании «Игра», в котором ему отводилось первостепенное место. Десятки фольклористов, этнографов, педагогов, литераторов систематически собирали и изучали детское творчество. По научному уровню публикаций, исследований выделяются труды Чуковского К.И., Капицы О.И.,
Виноградова Г.С., Аникина В.П. [5,c.35].

Горький А.М. писал: “Ребенок до десятилетнего возраста требует забав, и требования его биологически законно. Он хочет играть, он играет всем и познает окружающий его мир, прежде всего и легче всего в игре, игрой”
[26,c.115]. Этим требованиям забав предопределено игровое начало всех жанров детского фольклора. Если тот или иной жанр не связан с игровыми действиями ребенка, то игра ведется на уровне смысла, понятия, слова, звука. Не вызывает сомнений Правомерность выделения в детском фольклоре поэзии взрослых, предназначенной для детей. Это – поэзия пестования
(колыбельные песни, пестушки, потешки, прибаутки). Такой системы в классификации придерживаются Аникин В.П. Данная система точно улавливает многосоставность и генезис детского фольклора, но не может быть основой рабочей классификации, так как все жанры детского фольклора, отнесенные им к третьей группе – собственному творчеству детей (считалки, жеребьевые скороговорки, дразнилки, поддевки) строятся на основе прямых или опосредованных заимствований из фольклора взрослых. Это вынужден признать сам автор Аникин В.П. [6,c.26].

По жанровым признакам в качестве практической рабочей классификации
Мельников М. Н. предлагает делить все детские песни на четыре группы:

1) песни диалогические;

2) песни кумулятивные (прибаутки или сказки в стихах);

2) песни с припевом;

4) песни-перегудки.

Следующая классификация опирается на открытия Виноградова Г.С., Капицы
О.И., Науменко Г. [62,c.58].

Все образцы были разделены на III раздела.

I – Календарный фольклор

II – Потешный фольклор

III – Игровой фольклор

I. Календарный фольклор

В календарный фольклор входят произведения, связанные у детей с природой, календарными датами или произведения имеющие сезонный характер.
Значительную его часть составляют заимствованные у взрослых колядки, веснянки, егорьевские песни и т.д. Собственно детский календарный фольклор
– заклинания явлениям природы, приговорки насекомым, птицам, животным. К последним относят также детские гадания и заговоры, но у детей они не носят собственно магического характера, являясь скорее элементами игры. И в той или иной степени связаны только с природой.

Раздел детского календарного фольклора – один из самых поэтических страниц детского творчества. Он приучает детей видеть, подмечать поэзию окружающей природы во всякое время года. Обусловленность крестьянского труда природным явлениям, жизненная необходимость их изучения и наблюдения за ними приобретает в календарном фольклоре поэтическую окраску, возвышаясь порой до высот истинной поэзии.

Тесно связанный с воззрениями взрослых данный вид отличается от него по своему жанровому составу. Это объясняется тем, что у детей он лишен магического смысла, ритуальности, обрядности, характерных для взрослых и обусловлен философским восприятием мира взрослыми; у детей это прежде всего игра. По принципу игры детьми заимствуется и воспринимается большинство календарных песен – их привлекает момент ряжения на масленницу и коляду, одаривание за исполнение колядок, величальных песен – пожеланий.

В купальских песнях для детей привлекательны сказочность сюжета, таинственность легенд, связанных с праздником Купалы.

В масленичных песнях им близки короткие 4-6 строфные миниатюрные образцы, сходные с детскими дразнилками.

В детском календарном фольклоре широко распространены жанры как, например, колядки, веснянки, которые удавалось записывать повсеместно, но есть песни и уникальные, записать которые в наше время сложно – егорьевские, вьюношные, волочебные, купальские.

Некоторые песни хранятся в памяти детей независимо от обрядов и праздников, связанные конкретными датами. Так описание семицко-троицких обрядов от детей записать не удалось – они их не знают, а семицкие песни про березку поют, не связывая их с праздником.

К наиболее распространенным и активным бытующим жанрам детского календарного фольклора относятся заклички. Обращенные к различным явлениям природы (солнцу, дождю, ветру, радуге и др.), они таят в себе отзвуки далеких языческих времен: пережитком давно забытых верований звучит обращение “ее деток”, которым холодно и которые просят солнышко выглянуть и обогреть, и накормить их. Да и обращение к ветру, морозу, весне и осени как к живым существам является отголоском древней традиции.

Близко к закличкам примыкает еще один жанр – приговорки, представляющие собой краткие обращения к животным, птицам, насекомым, растениям. Дети обращаются к божьей коровке с просьбой полететь на небо; к улитке, чтобы она выпустила рога; к мышке, чтобы та заменила выпавший зуб новым и крепким.

Предельная ясность, простота музыкального языка календарных песен, естественность их интонаций, тесно связанных с речевыми, способствуют быстрому, легкому запоминанию, усвоению календарных образцов маленькими детьми. Напевы календарных песен можно кричать, петь или интонировать говорком [62,c.63].

II. Потешный фольклор

Потешный фольклор – прибаутки, небылицы, дразнилки, имеющие самостоятельное значение, не связанное с играми. Назначение – развеселить, потешить, рассмешить сверстников. В них, как правило, отражено яркое событие или стремительное действие, передан один какой-либо эпизод.

Небылицы – особый вид песен со смещением в содержании всех реальных связей и отношений – основанная на вымысле (мужик пашет на свинье, медведь по полю летит и т.д.). Все эти несообразности и не совпадения с реальным миром как раз помогают утвердить ребенку в своем мышлении подлинные взаимосвязи живой действительности, укрепить чувство реальности. Детей в небылицах привлекают комические положения, юмор, рождающие радостные эмоции.

Дразнилки являются формой проявления детской сатиры и юмора. В них точно подмечается какой-либо порок, недостаток или слабость человека. В каждой дразнилке заряд исключительной эмоциональной силы.

Прибаутки – короткие по форме (4-8 строф), забавные песенки, своего рода ритмизованные сказочки.

Прибаутки, небылицы, дразнилки отвечают повышенной тяге детей к рифмам, нередко они сами создают простейшие рифмованные нелепицы, дразнилки, что развивает детскую фантазию, пробуждают интерес к новым словообразованиям.

Для текстов потешного фольклора характерны уменьшительные и увеличительные суффиксы в словах: гуленька, котище и т.д. Употребляются созвучные слова: Федя – медя, муха – комуха и другие. Встречаются звукоподражания различным явлениям – игре на дудочке (ай – ду – ду), щебету птиц (чики – чики – чикалочки), ударам колокола (дон – дон, дили – бом)
[62,c.68].

III. Игровой фольклор

Игровой фольклор занимает ведущее место в детском творчестве. Трудно представить себе детей, жизнь которых не была бы связана с определенным кругом игр. “Ребенок, лишенный элементарных знаний, которые дает ему игра, не смог бы ничему научиться в школе и был бы безнадежно оторван от своего естественного и социального окружения” [62,c.72].

Науменко Г. разделил игры на III основные типологические группы: драматические, спортивные, хороводные.

Основой драматических игр является воплощение художественного образа в драматическом действии, то есть в синтезе диалога, музыкального припева и движения. В них формируются зачатки театрализованного драматического действа.

Спецификой спортивных игр является спортивное соревнование, их цель – победа в соревновании, усовершенствование тех или иных спортивных навыков.
В них нередко исполняются игровые припевы.

В хороводных играх разрабатываются хореографические, плясовые моменты.
По характеру движения игры делятся на: круговые, некруговые, хороводы и шествия.

Большое место в играх детей занимают считалки, “Игровые прелюдии”, имеющие различные названия: счетки, сосчиталки, гадалки.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что детский музыкальный фольклор играет чрезвычайно важную роль в воспитании и развитии ребенка дошкольного возраста. Это подтверждается многочисленными исследованиями отечественных и зарубежных ученых и разработанными ими классификациями
[84,c.25].

1.4. Дидактическая роль фольклора в формировании личности дошкольника

Народную песню нельзя ничем заменить, особенно на начальном этапе воспитания ребенка. Родная речь и народная песня должны присутствовать в воспитании маленьких детей вплоть до их подросткового и юношеского возраста. Только в этом случае ребенок вырастает здоровым нравственно.
Фольклор является действенным средством воспитания национального характера мышления, нравственности, патриотизма, эстетического самосознания. На волне возрождения интереса к фольклору среди различных социальных слоев населения остаются без надлежащего внимания наша школа и внешкольные учреждения, призванные воспитывать подрастающее поколение. Овладение родной речью должно происходить одновременно с обучением родному музыкальному языку.
Творческая природа фольклора велика: для каждого, даже самого маленького ребенка она дает творческий стимул к его развитию. Младенческие колыбельные песни («Баю, баюшки, баю»), пестушки и потешки («Ладушки») — это своеобразный клад народной педагогики, нашедший доступные для младенцев слова и поэтические образы.

«Особенностями детской психики определяется выбор поэтических образов, весь состав детского фольклора. Поэтические произведения, многие столетия передававшиеся от одного поколения к другому, постепенно приобрели содержание и форму, наиболее полно соответствующие законам детской эстетики» - отмечает Мельников М.Н. [60,c.1].

Интересно отметить, что целый пласт песен имеет четко выраженную воспитательную направленность. Колыбельные песни, пестушки, потешки, прибаутки, песни-игры готовят ребенка к жизни. Традиции русского народа, его историческое прошлое, элементы крестьянского труда, национально- психологические черты находят отражение в детских песнях. Многие забавы, игры — это как бы шуточное подражание трудовому процессу взрослых («А мы просто сеяли»).

Педагог Покровский Е. А. рассматривал детские игры как незаменимую школу физического, умственного и нравственного воспитания. Кроме того, считалки, скороговорки, дразнилки — это песни и стихи, иногда не имеющие смысла, но благодаря рифме используемые в детских играх [67,c.39].

В детском фольклоре есть, наконец, жанры, имеющие полифункциональный характер, сочетающие в себе игровую и вербальную функции. К ним относятся детские сказки, детские песни, страшилки, заклички, приговоры, обрядовые песни.

Музыкальный детский фольклор чрезвычайно богат и разнообразен по тематике и содержанию, музыкальному строю, композиции, характеру исполнения. Песенки-миниатюры (четверостишия) доступны для детей 3-4 лет.
Однако бывают сложные и большие по объему песни (сто и более стихов), которые доступны детям старшего возраста. Песни могут исполняться соло, хором, с приплясом, проговариваться речитативом, полускандироваться в хороводе, в сопровождении народных инструментов
[67,c.47].

Яркая образность музыкального языка фольклорных напевов, их исполнение, включающее элементы игры, танца, декламации, красочные костюмы делают их доступными для понимания и исполнения детьми разного возраста, начиная с самых маленьких. Эти традиции народного исполнительства диктуют комплексный подход к процессу обучения.

Обучение детей фольклору, на наш взгляд, должно происходить на основе синтеза основных форм художественной деятельности - музыки, хореографии, народного танца, фольклорного театра, изобразительного искусства, труда.

Особое многообразие красок произведений народной художественной культуры, яркий музыкальный язык фольклорных напевов, контрастность в характеристике сказочных героев, борьба добра и зла дают нам основание предположить целесообразность использования фольклорного материала в процессе эстетического воспитания детей. Ведь глазу дошкольника и младшего школьника еще только предстоит постепенно научиться восприятию тонких оттенков цветов и различению линий пространственных форм, а уху — превратиться в «музыкальное ухо». В начальной же стадии эстетического развития его органы чувств правомерно требуют более ярких, контрастных изображений и звучаний, а также предметного восприятия; формирование этических чувств требует нравственно здоровой пищи для души.

Приведем характеристику жанра сказки, данную Аникиным В. П.:«... Это не полутона, это глубокие, густые цвета, подчеркнуто определенные и резкие
В сказке идет речь о «темной ночи», о «белом свете», о «красном солнышке», о «синем море», о «белых лебедях», о «черном вороне», о «зеленых лугах».
Таков и весь фольклор» (32,c.357(.

Фольклор является исключительно ценным дидактическим материалом в эстетическом воспитании подрастающего поколения. Яркие образы добра и зла в песнях, сказках, припевках доступны и понятны детям. Причем сказки и песни дети не просто слушают, они сами вовлекаются в сказочную игру, они — участники и постановщики музыкально-игровых и вокально-пластических композиций, сказок, кукольных спектаклей. Игра соответствует природе школьника; в процессе игры ребенок органично познает новые музыкальные образы, приобретает умения и навыки, развивает свою фантазию. Причем развитие способностей происходит как бы само собою, в занимательной и увлекательной игровой форме, что лишает воспитательный процесс назидательности [44,c.13].

Игра в детском возрасте может нести в себе различную функциональную нагрузку:

— познавательную;

— физического развития личности;

— импровизационно-творческую;

— организационно-деятельную.

Так, в процессе игры ребенок познает мир, расширяет свои познания и умения в области музыки, поэзии. Игры, без сомнения, развивают ребенка физически, уроки хореографии укрепляют мышечный аппарат, развивают пластику, моторику, чувство ритма. Игра подключает ребенка к миру театра — в процесс создания сценария и самого спектакля по сказкам. Ребенок перевоплощается в героя сказки, он переживает ситуацию сказочного героя, воплощает его образ, учится двигаться по сцене, поет, танцует. На уроках изобразительного искусства он воссоздает своих героев; занимается лепкой, рисованием, в полной мере развивает свою творческую фантазию. Игра превращает песни в музыкально-игровые и вокально-пластические композиции. В качестве дидактического материала для таких композиций могут служить песни различных жанров — плясовые, игровые, хороводные, колыбельные, прибаутки
[44,c.14].

Игры, включая в себя полифункциональные задачи — познавательные, коммуникативные, спортивную, творческие, — являются эффективным педагогическим средством формирования личности. Игровую композицию можно создать на основе сюжета любой народной песни (например: «А мы просо сеяли» или «Кузнецы»), а также путем соединения 2-3 песен. Педагог, режиссер сам способен подобрать подходящие песни и разыграть их с детьми.

Особенность творческих игр в том, что они предоставляют участникам возможность апробировать себя в любой роли в условиях полной свободы, способствующих установлению необходимых взаимоотношений с партнерами по игре.

Игра оказывает на ребенка эмоциональное воздействие, увлекает его, вызывает интерес к деятельности. Это обстоятельство усиливается воздействием на ребенка различных видов искусства – слова, музыки, танца – в едином синтезе.

Ребёнок младшего возраста живет больше чувствами, чем разумом: явления и предметы, с которыми он соприкасается, воспринимаются им, прежде всего, эмоционально. Этот факт является мощным стимулом для развития эстетических чувств ребенка. Известна особая впечатлительность детей, их готовность к сказочному восприятию мира, особенно это характерно для детей дошкольного и младшего школьного возраста как наиболее склонных к игровому самовыражению.
В этом плане фольклор как искусство синкретическое, в котором исключительно ярко выражено игровое начало, может служить базисной почвой для всестороннего развития личности: нравственного, эстетического, интеллектуального и физического. Игра помогает развитию творческой личности индивидуума, реализации механизмов, заложенных природой в виде задатков в каждом. Это наиболее доступный путь к освоению через игру среды обитания, овладению поэтическим словом, это форма самопознания и самовыражения одновременно.

Эмоциональное восприятие народного искусства формирует способность к сопереживанию. Эта способность почти утеряна современным человеком. Люди постепенно отучились сопереживать, сочувствовать, то есть отучились вставать на позицию другого человека. Это одно из качеств личности, которое нуждается в реабилитации в высшей степени, и начинать это надо с раннего детства.

Если раньше чувство коллективизма воспитывалось в пионерских и комсомольских организациях, то теперь его возможно формировать только в групповых методах деятельности. В этом плане фольклор неоценим.

Фольклор как художественная традиция целого народа совмещает в себе отношение двух диалектических взаимосвязанных начал - индивидуального и коллективного. Коллективность в фольклоре выступает как форма проявления традиции: традиция живет коллективностью, а коллектив объединяется традицией [44,c.15].

Для педагогики это имеет принципиальное значение с точки зрения воспитания чувства коллективизма через вживание в традиции своего народа, путем приобщения к коллективным формам песнетворческих занятий.
Коллективность в фольклоре как эстетическая категория реализуется в полном слиянии индивидуальности с коллективным творчеством: «слияние в одно целое различных индивидуальностей с полным сохранением свободы личности».

В обучении музыкальному фольклору принцип диалектического единства индивидуального и коллективного является основополагающим. Поэтому развитие индивидуальных черт личности и ее (личности) способностей должно быть сопряжено с коллективными формами исполнения: пение в хороводе, пение с танцем, с постановкой и так далее.

Фольклорное искусство, запечатленное в нотах, книгах, видеокассетах, оказывает, безусловно, эстетическое воздействие на восприятие личности.
Однако это несравнимо с тем чувством наслаждения, которое, естественно, возникает у ребенка (да и взрослого) в момент участия в творческо- исполнительском акте. Искусство фольклора уникально: оно рождается и существует в среде самих творцов и исполнителей. Фольклор помогает раскрытию, раскрепощению личности, проявлению ее потенциальных способностей, инициативы. Поэтому обучение фольклору должно носить живой, неформальный характер.

В фольклоре традиционны не только стиль и форма, но и содержание, система образов, сам принцип отражения окружающей жизни. До сих пор некоторые фольклорные традиции живут и развиваются, особенно в ряде регионов в сельской местности, хотя и не столь широко, как в прошлые века; иные традиции претерпели качественные изменения в силу изменения социальных условий жизни русского народа. Фольклор - это творческий организм, система творческого мышления народа, выработанная вековыми традициями. Необходимо тонкое проникновение в саму сущность фольклорного материала, в глубинные слои народного художественного мышления [44,c.15].

Устойчивость традиций вовсе не отметает вариативность и импровизационность его исполнителей. Обучение музыкальному фольклору при соблюдении устойчивости традиций (например, в обрядах «Святки» или
«Масленица») предполагает многовариативность, импровизационность при исполнении. Картавцевой М.Т. предлагаются основные традиционные обряды и тот репертуар, который может быть исполнен детьми. Однако сам праздник
(например, «Масленица») зависит от активности, фантазии режиссера, который будет ставить этот праздник с детьми. Репертуар масленичных песен богатейший, выбор огромен, главная же задача программы - дать канву, по которой каждый педагог-музыкант, режиссер или хореограф вышьет свой индивидуальный рисунок [44,c.16].

Многие фольклорные жанры заключают в себе не только этическую и эстетическую функции, но и способствуют физическому и умственному развитию детей. Игровые формы занятий естественно требуют специально оборудованных помещений: чистых, просторных классов (без парт) или аудиторий, где можно свободно «разыгрывать» пьесы и сказки, «плясать» песни, «плести веночки»,
«водить хороводы» без ущерба для здоровья детей, наоборот, развивая у них мускулатуру, координацию движений, пластику, моторику, умение двигаться под музыку. Многие считалки, прибаутки развивают дыхание, способствуют развитию дикции, формируют через слово, сказки, присказки, поговорки национальный характер мышления ребенка. Эти формы работы основаны на соединении принципов народной педагогики и того лучшего, что создано русской музыкальной школой прошлого и настоящего.

Принцип народной педагогики, в частности, состоит в передаче устной традиции детям и подросткам. Педагогика русской школы должна учитывать данную особенность. Фольклор значительно расширяет владение русским языком
(вербальные способности, мышление), речью. Пословицы, поговорки, постановки русских народных сказок формируют и расширяют словарный запас ребенка.
Достаточно вспомнить в этой связи, что язык Пушкина А. С. формировался в детстве под сильным влиянием сказок его нянюшки Арины Родионовны. Мы знаем, что по богатству образов и красочности язык Пушкина А. С. неповторим и до сих пор представляет интерес для изучения специалистами. Детские песни поддерживают интерес к поэтическому слову, не дают угаснуть чувству юмора
[54,c.18].

Импровизационная основа устного народного творчества дает педагогу исключительные возможности для свободного развития творческих способностей, фантазии детей. Воображение развивается только в творческой деятельности.
Сейчас в ряде детских хоров сделаны попытки ввести импровизацию в качестве элемента творческого развития детей в фольклорном коллективе. Развитию творческих навыков на базе фольклора посвящен ряд работ автора. В названных работах изложена методика импровизации на основе комбинирования в одноголосии (например — на интонациях народного песенного трихорда), а также импровизации на заданные условия (на данные поэтические тексты, на заданные ритмы и т.д.).

Творческий процесс активно вмешивается в процесс обучения по предмету
«фольклорный театр».

Дети учатся владеть своим телом, изображая под музыку «Скачущую лошадку», «Летящего жука», «Птичку», «Тающую Снегурочку» и многое другое
Уроки изобразительного искусства поддерживают творческую атмосферу обучения. Например, педагог читает детям сказки или описание праздника
«Масленица», а дети сами переносят сказочные образы и игровые ситуации на бумагу, причем в красках создавая самостоятельно прекрасные картины (гуашь, акварель) [44,c.16].

Таким образом, творчество входит в обучение через игру, через сказку и, главное, формирует творческую личность, которая, по мнению современных психологов, сможет проявить свои творческие способности в жизни в любой сфере практической и художественной деятельности — и в математике, и в биологии, и в музыке, и в живописи. Теория «переноса» творческих способностей позволяет нам надеяться на положительный педагогический эффект, который отдален от воспитателей определенным временным пространством, но будет востребован если не сейчас, то в XXI веке обязательно.

ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ МУЗЫКАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ

СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВАМИ МУЗЫКАЛЬНОГО ФОЛЬКЛОРА

2.1. Характеристика музыкальных способностей детей старшего дошкольного возраста

Опытно-экспериментальная работа проводилась в подготовительном классе музыкальной школы г. Катайска. В эксперименте участвовали 12 детей 6-7 лет.

На основе выделенной гипотезы констатирующий эксперимент предусматривал решение следующих задач:

1. выявить компоненты, критерии, показатели, уровни развития музыкальных способностей детей;

2. определить средний уровень музыкально развития, сформированного в стихийном опыте.

Для решения первой задачи нами были выделены компоненты, критерии, показатели и уровни, которые представлены в таблицах 1,2.

Таблица 1

Компоненты развития музыкальных способностей детей дошкольного возраста и критерии их оценки
|Компоненты музыкальных |Критерии оценки компонентов музыкальных |
|способностей |способностей |
|I. Музыкальный слух. |Чистое интонирование мелодической линии, |
| |чувство лада. |
| |Владение широким диапазоном голоса. |
| |Слуховое внимание. |
|II. Музыкальная память.|Запоминание, узнавание и воспроизведение |
| |музыкального материала. |
| |Наличие музыкального "багажа" памяти и |
| |умение им пользоваться. |
|III. Чувство ритма. |1.Точность, четкость передачи ритмического |
| |рисунка. |
|IV. Музыкальное |1. Запас танцевальных движений, умений с их|
|движение. |помощью передавать характер того или иного |
| |образа. |
|V. Творческие навыки. |Умение сочинить мелодию, ритмический |
| |рисунок. |
| |Умение образно мыслить и передавать свои |
| |чувства в разных видах музыкальной |
| |деятельности (пении, движении, игре на |
| |музыкальных инструментах) различными |
| |выразительными средствами. |

Таблица 2

Уровни развития компонентов музыкальных способностей
|Компонент |Уровни |
| |Высокий |Средний |Низкий |
|1.Музыкальный | | | |
|слух | | | |
| |-чистое |-правильное |-не чистое |
| |интонирова-ние |инто-нирование |интони-рование ;|
| |мел. линии; |отдель-ных | |
| |-слуховое |отрывков ; |-отсутствие |
| |внимание; |-улучшение после|диапа-зона |
| |-широкий |повторного |голоса; |
| |диапазон голоса |показа; |-нет слухового |
| |не менее |-небольшой |внимания. |
| |(6-7 звуков). |диапа-зон голоса| |
| | | | |
| | |(4 звука); | |
| | |-слуховое | |
| | |внимание | |
| | |отрывочное. | |
|2.Чувство |-четкая точная |-передача |-нет точности |
|ритма. |пере-дача |отдель-ных |пе-редачи |
| |ритмического |элементов рит |ритмичес-кого |
| |рисунка. |мического рис.; |рисунка; |
| | |-улучшение |-нет улучшений |
| | |пока-зателей |показателей |
| | |после |после повт. |
| | |пов-торного |показа. |
| | |показа. | |
|3. Музыкальная |-быстрое |-неточное |-несформирован-н|
|память. |запомина-ние, |запоми-нание и |ость навыков |
| |узнавание, |воспроиз-ведение|запоминания, |
| |вос-произведение|муз. мате-риала;|вос-произведения|
| |муз. материала; | |, уз-навания |
| |-наличие муз. |-небольшой запас|муз. мат.; |
| |"бага-жа" |муз. "багажа" |-отсутствие муз.|
| |памяти. |памяти. |"багажа" памяти.|
|4.Музыкальное |-большой запас |-ограниченный |-отсутствие |
|движение. |тан-цевальных |за-пас танц. |запаса |
| |движен.; |движ.; |танцевальных |
| |умение передать |неумение |дви-жений. |
| |ими характер |передать | |
| |образа. |характер образа.| |
|5. Творческие |-умение |-неуверенность в|-отсутствие |
|навыки. |досочинить |сочинении |навы-ка |
| |мелодию, |мело-дии, |сочинения |
| |ритмичес-кий |ритмического |мелодии, ритмич.|
| |рисунок. |рисунка. |рисунка. |

Для решения второй задачи констатирующего эксперимента давались следующие задания.

Задание 1 ставило целью выявить наличие у детей развитого методического слуха, диапазона голоса, развитой дикции, слухового внимания.

Детям предложено снять с голоса экспериментатора мелодическую линию народной попевки "В огороде заинька", "Светит солнышко", "Ходит кот", мелодия которых имеет поступенное движение вверх и вниз на интервал секунды, терции и квинты. Если есть затруднения, экспериментатор помогает голосом, либо подыгрывает попевку на инструменте.

У детей отмечена неуверенность, робость в пении. Многие дети – Андрей
Г., Лена Б., Лиза Н., Ульяна Е., (39%) просто говорят слова, не пропевая чисто мелодической линии, некоторые дети – Рома К.
( 8% ) кричат, громко берут дыхание. При повторном исполнении попевки на инструменте лишь Наташа Г., Катя Б. (17%) вслушиваются в мелодическую линию и пытаются петь чисто. Наиболее удачно дети исполняют песенку "В огороде заинька", т.к. мелодия состоит из 2-х ступеней. Наибольшие затруднения возникли при пении попевки "Ходит кот", т.к. мелодия имеет волнообразный тип движения мелодии. Илья Д. (8%) петь отказался, мотивируя отказ тем, что он не умеет петь. Остальная (28%) группа детей пыталась выполнить задание, но исполнение было не точным, с изменением мелодической линии.

Задание 2 ставило целью выявить наличие у детей развитого тембрового слуха, слухового внимания. Экспериментатор исполнял на инструменте
"Колыбельную" в разных регистрах: высоком, среднем, низком. При этом оговаривалось, что одну колыбельную поет медведица, другую - зайчиха
(средний регистр), третью – мышка (высокий регистр). Дети слушали все три колыбельные и отмечали, что голоса у животных разные. В форме музыкальной загадки каждому ребенку предлагалось угадать, кто из животных поет колыбельную: мишка, зайчик или мышь.

Дети справились неплохо, хотя не все слушали музыку внимательно, не отвлекаясь. Лена Б. (8%) отказалась выполнять задание, объясняя это тем, что она не слышит, где чья колыбельная. Илья Д. (8%) отвечал не думая, наугад, к заданию относясь несерьезно. Особенно внимательно отнеслись девочки Юля К., Катя Б., Лена З. (25%), т.к. им более близка тема колыбельных песен, охотно слушая задание. Но в большинстве случаев (59%) ответы детей имели ошибки, особенно часто дети путали верхний и средний регистры, принимая один из них за другой.

Задание 3 ставило целью определить наличие у детей звуковысотного слуха, слухового внимания.

Детям предложено повторить пение кукушки на двух звуках в интервале терции от разных звуков в сопровождении фортепиано, либо снятия попевки с голоса.

Дети с большим желанием откликнулись на задание, но их повтор отличался механическим проговариванием слогов "ку-ку", не слушая звуковысотного расположения. Если экспериментатор заострял внимание на неправильности выполнения задания, предлагая внимательнее послушать высоту звука, исполняя еще раз на инструменте, то некоторые дети - Юля К., Лена
З., Саша М., (25%) – пытались вслушаться. Повторные их попытки спеть чисто звуки имели лучший результат. Остальные дети (67%) качественно выполнить задание не смогли. Лишь Катя Б. (8%), благодаря своим природным данным, смогла качественно и без особого труда выполнить задание.
Задание 4 ставило целью выявить наличие у ребенка музыкальной памяти по пройденному ранее музыкальному материалу.

Детям задавался вопрос о том, какие они знают народные песни, потешки из пройденного материала по развивающей программе детского сада.
Затем давались в грамзаписи или на инструменте отрывки РИП "Светит месяц",
"Я на горку шла", "А я по лугу", "Во поле березка стояла", "На зеленом лугу". Детям было предложено узнать их, либо спеть мелодию произведения.

Дети назвали лишь немногие произведения, такие как РИП "Во поле березка стояла", "А я по лугу". Более активны были: Саша М., Наташа Г., Юля
К. Часто дети дублировали своими ответами ранее отвечавших товарищей – Ира
Г., Лена З. – повторяя их. Большая часть детей отнеслась к заданию равнодушно, даже не пытаясь вспомнить пройденный ранее музыкальный материал. При исполнении даже названных произведений, таких как "Светит месяц", "А я по лугу", лишь Катя Б., Саша М., Андрей Г., Лена З. (33%), узнавали их. Спеть, чисто интонируя мелодию этих песен, не смог ни один ребенок, за исключением Саши М. (8%). Остальная группа детей (59%) отнеслась к заданию равнодушно.
Задание 5 имело целью определить наличие и развитость чувство ритма у детей.

Детям предлагалось: а) повторить хлопками заданный ритмический рисунок; б) прохлопать ритмический рисунок попевки, исполняемой экспериментатором на 1-ой ступени, например "Барашеньки" – русской народной песни; в) прохлопать ритмический рисунок попевки "Ладушки", исполняемой в диапазоне от 2 - ступеней.

С первым заданием справились более половины детей успешно (67%), кроме Лены Б., Андрея Г.. Наташи Г., Лизы Н. (33%). Дети с большим интересом выполняли задание, даже там где имелись ритмические неточности, дети их таковыми не воспринимали, считая, что все выполняют верно.

Ко второму типу задания многие дети отнеслись настороженно, оно им показалось сложным. Наташа Г., Лены Б., Андрея Г., Лизы Н. Илья Д., Уля Е.
(50%), выполняли задание с трудом и нежеланием, эмоционально скованно, делая много ошибок. Лишь Лена З., Катя Б. (8%) смогли без погрешностей, точно выполнить задание. Прохлопать ритмический рисунок из четырех ступеней не смог ни один ребенок.

Для решения второй задачи констатирующего эксперимента детям давались следующие задания.

Задание 6 ставило целью выявить наличие у детей творческих навыков, умение сочинить мелодию и ритмический рисунок на заданный текст.

Детям предложено досочинить голосом окончание песенки "Дождик" на заданный текст.

Несмотря на то, что экспериментатором был показан свой вариант сочинения, только Лиза З., Катя Б, Андрей Г. (25%) вызвались сразу попробовать свои силы в сочинении песенки. Лена З. и Катя Б. (17%) неплохо справились с заданием, хотя их ритмический рисунок и мелодия песенки походили на вариант исполненный экспериментатором, не отличаясь ритмической сложностью и оригинальностью мелодической линии. Остальная группа детей осталась к выполнению задания равнодушна, не пытаясь принять участие в сочинении.

Задание 7 ставило целью определить наличие у детей двигательных навыков, умения импровизировать в движениях, свободу выполнения движений.
Детям предложено изобразить русский народный танец произвольными движениями под музыку русской пляски "Барыня". У детей отмечена неуверенность, робость при выполнении задания. Движения примитивны, не выразительны, не ритмичны.
Дети не обладают запасом движений. Многие дети (83%) просто повторяют движения других детей. Илья Д., Ульяна З. (17%) выразили отказ в выполнении задания, объясняя отказ словами: "Я так не умею".

Для анализа результатов проведенных занятий нами были выделены критерии оценки музыкальных способностей.

Музыкальный слух – чистое интонирование мелодической линии;

- владение широким диапазоном голоса;

- четкая дикция;

- правильное дыхание;

- слуховое внимание;

- чувство лада.

Чувство ритма – точность, четкость передачи ритмического рисунка.

Музыкальная память – запоминание музыкального материала, а также узнавание его и воспроизведение, наличие музыкального "багажа" памяти, умение им пользоваться.

Музыкальное движение – запас танцевальных движений, умение с их помощью передавать характерного или иного образа.

Творческие навыки – интерес к музыкально-творческой деятельности, наличие образного восприятия, музыкального воображения, умение сочинять мелодию, ритмический рисунок, импровизировать, образно мыслить и передавать свои чувства в различных видах музыкальной деятельности (пении, движении, игре на инструменте, мимике) различными выразительными средствами.

Анализ результатов данных по музыкально-творческим способностям позволил составить таблицы.

Таблица 3

Критерии и уровни оценки развития музыкальных способностей детей

| |Музыкальный |Чувство ритма |Муз. |Муз. |Творч.|
| |слух | |Памят|Движ.|навыки|
| | | |ь | | |
| |Задан|Задан|Задан|3ада-|Зада|3ада| | | |
| |ие 1 |ие 2 |ие 3 |ние 1|ние |-ние| | | |
| | | | | |2 |3 | | | |
|1.Грищенко |Н |Н |Н |Н |С |Н |Н |С |С |
|Андрей | | | | | | | | | |
|2. Белоусова |Н |Н |Н |Н |С |Н |Н |С |Н |
|Лена | | | | | | | | | |
|3. Гашева Ирина|С |С |С |В |С |Н |С |Н |Н |
|4. Качалкова |С |В |В |С |С |Н |В |С |Н |
|Юля | | | | | | | | | |
|5. Батанина |В |С |С |В |В |Н |Н |С |С |
|Катя | | | | | | | | | |
|6.Медведева |С |С |С |С |С |Н |В |С |Н |
|Саша | | | | | | | | | |
|7. Никулина |Н |Н |Н |Н |Н |Н |Н |Н |Н |
|Лиза | | | | | | | | | |
|8.Зеленина Лена|С |В |В |В |С |Н |С |С |С |
|9.Емельянова |С |Н |Н |В |Н |Н |Н |Н |Н |
|Уля | | | | | | | | | |
|10.Девятков |Н |Н |С |В |Н |Н |Н |Н |Н |
|Илья | | | | | | | | | |
|11.Горюнова |С |С |Н |Н |Н |Н |В |С |Н |
|Наташа | | | | | | | | | |
|12.Казаков Рома|Н |Н |Н |В |С |Н |Н |С |Н |

Критерии оценки:
В - высокий уровень;
Н - низкий уровень;
С - средний уровень.

Таблица 4

Уровни развития музыкальных способностей детей по заданиям
| | | | |
|Уровни |Высокий |Средний |Низкий |
| |кол-во |% |кол-во |% |кол-во |% |
|Зад.№1 | | | | | | |
| |1 |8 |6 |50 |5 |42 |
|Зад.№2 |2 |17 |4 |33 |6 |50 |
|Зад.№3 |2 |17 |4 |33 |6 |50 |
|Зад.№4 |2 |17 |3 |25 |7 |58 |
|Зад.№5 |3 |25 |2 |17 |7 |58 |
|Зад.№6 |- |- |8 |67 |4 |33 |
|Зад.№7 |- |- |3 |25 |9 |75 |
|Средние |12 % | |36 % | |52 % |
|данные | | | | | |

Уровни развития музыкальных способностей детей в процентном соотношении

Проценты

Высокий Средний
Низкий

Результаты констатирующего эксперимента позволили сделать следующие выводы:
1. Дети скованы эмоционально при выполнении заданий. Даже при наличии внутреннего желания заниматься музыкальной деятельностью у них нет достаточного объема элементарных знаний, умений, навыков необходимых для погружений детей в музыкальную деятельность, нет опыта музыкально- творческой деятельности;
2. У детей на данный момент отсутствует развитый мелодический слух, тембровый слух и высокочастотный. Слабо развито чувство ритма, дети не справились даже с простейшими ритмическими заданиями, многим эти задания казались непонятными.
3. Дети не владеют певческими навыками, имеют узкий диапазон голоса, у них не развита достаточно дикция. При пении дети не пытаются слушать себя, правильно интонировать мелодию, многие просто кричат, захлебываясь берут дыхание.
4. У детей нет активного слухового внимания на восприятие музыки, что очень важно в процессе обучения музыкальным навыкам для достижения положительного результата. Дети не научены слушать и слышать музыку, анализировать правильность своего исполнения в любом виде музыкальной деятельности.
5. У детей нет слухового багажа произведений музыкального фольклора, хотя со многими из них они были ранее ознакомлены, что говорит о не разработанности механизмов музыкальной памяти.

В целом можно констатировать, что музыкальные способности дошкольников находятся в неразвитом состоянии. Причина этого, на наш взгляд, в недостатке музыкально-образных впечатлений, отсутствии опыта творческой деятельности, неумения проявить себя, неразвитости специальных музыкальных способностей.

Несмотря на выделенный низкий уровень знаний, умений и навыков дошкольников в музыкальной деятельности при проявляющемся интересе к данной деятельности дают основание предположить, что эти трудности преодолимы при осуществлении правильной технологии развития данных музыкальных способностей на доступном материале музыкального фольклора.

Для этого необходима методическая разработка музыкальных занятий с разнообразными заданиями.

2.2. Организация и руководство процесса развития музыкальных способностей старших дошкольников

Исходя из данных констатирующего эксперимента, мы разработали технологию развития музыкальных способностей и сформулировали задачи формирующего эксперимента.

1. Разработать технологию развития музыкальных способностей детей дошкольного возраста.

2. На основе технологии составить программу развития музыкальных способностей детей.

3. Осуществлять руководство музыкальной деятельностью для достижения более высоких результатов.

Формирующий эксперимент включал в себя 14 занятий, состоящих из заданий на развитие слухового внимания, мелодического, звуковысотного, тембрового слуха, чувства ритма, музыкальной памяти, музыкального движения, творческих навыков в пении, движении, сочинении. Занятия проводились в форме игр, упражнений, то есть доступной и понятной для детей деятельности. Все занятия формирующего эксперимента заимствованы у
Михайловой М.А.

Единая структура музыкальных занятий обуславливала подбор одинаковых групп методов и приемов обучения: побуждения, убеждения средствами музыки, приучения, индивидуального подхода к детям.

Также данная работа требовала внедрения нетрадиционных форм и методов: стимулирования детей к музыкальной деятельности, создания поисковых ситуаций, побуждающих к творческим действиям, приемы, обеспечивающие перенос полученных знаний, умений и навыков в другую деятельность.

В процессе музыкального развития ребенка создавалась ситуация успеха в музыкальной деятельности. Это послужило базой для развития интереса и стремления ребенка к творческому выражению.

При обучении импровизации в разных видах музыкальной деятельности наиболее эффективными были приемы: прямого показа педагога, объяснения, иллюстрирования, анализа продуктов детской деятельности, обсуждения и оценки их детьми. Выразительный показ взрослого занимал ведущее место в системе обучения детей музыкальным способностям. Он формировал правильные представления о музыкальной деятельности, о своих собственных задачах.
Сначала допускалась подражательность педагогу, а затем требовалась полная самостоятельность при сочинении.

Экспериментальная работа осуществлялась на всех занятиях на материале детского музыкального фольклора.

Применялись все виды музыкальной деятельности (песенная, ритмическая, танцевально-пластическая, игровая и др.) во взаимосвязи и интегрировании.

Использовался доминантный вид занятия музыкального, на котором ведущей формой проведения была игровая.
Программа включала в себя 2 этапа.

1 этап – развивающий (занятия 1-10) был направлен на накопление навыков развития специальных музыкальных способностей: тембрового, звуковысотного слуха, чувства ритма, музыкальной памяти, элементарны певческих навыков.

Занятия проходили в нетрадиционных формах обучения: игр музыкальных, музыкальных загадок и сказок, что формировало интерес к дальнейшей музыкальной деятельности и творчеству.

2 этап – репродуктивно-творческий (занятия 11-14). Погружение детей в полноценную творческую деятельность, самостоятельное использование опыта музыкально-творческой деятельности. Ребенок импровизирует и сочиняет на основе усвоенных ранее знаний, умений и навыков.

На основе данной технологии была составлена программа развития музыкальных способностей детей старшего дошкольного возраста.

Программа развития музыкальных способностей оформлена в таблицу с выделением целей каждого занятия, которые носили более сложный и насыщенный характер, что явилось результатом динамического нарастания сложности разработанной нами программы.

Таблица 5

Программа развития музыкальных способностей

дошкольников средствами музыкального фольклора

|Этапы |№ |Цели |Содержание |
| |занятия| |работы |
|I. |1. |Развитие слухового внимания, |Музыкальная |
|Развивающ| |зна-комство с инструментом |сказка "Про |
|ий | |фортепиа- |Нину, кошку и |
| | |но, развитие умения различать |пианино". |
| | |зву-ки по высоте. | |
| |2. |1.Умение различать звуки |1.Муз.игра |
| | |высокого, среднего и низкого |"Уга-дай,чей |
| | |регистров; |голосок?" |
| | |2.Развитие чувства ритма, |2.Муз.игра |
| | |знакомст- во с музыкальными |"Прогулка" |
| | |инструментами; |3.Р.н.п. |
| | |3.Развитие музыкальной памяти,|"Сорока", |
| | |снятие с голоса песенок р.н. |"Зайчик". |
| | |"Зайчик", "Сорока". | |
| |3. |1.Развитие звуковысотных |1.Муз.игра |
| | |представ- |"Бубенчики". |
| | |лений, чистота интонирования | |
| | |звука разных ступеней. |2.Муз. игра "К |
| | |2.Развитие чувства ритма; |нам гости |
| | |3.Развитие муз. памяти, снятие|пришли". |
| | |с голоса простейшей попевки. |3.Р.Н.П."Солныш-|
| | | | |
| | | |ко". |
| |4. |1.Развитие звуковысотного |1.Муз. игра |
| | |слуха; слухового внимания; |"Кузнечик" |
| | |образного вос-приятия | |
| | |мелодической линии. |2."Зайцы" муз. |
| | |2.Развитие чувства ритма; |игра-загадка |
| | |умение соотнести характер |("Ко-лыбельная" |
| | |музыки с изоб- |р.н.п., |
| | |ражением на рисунке; |"Ах, вы сени" |
| | |знакомство с жанром |пля-совая р.н.) |
| | |колыбельной песни и плясовой |3."Дождик" |
| | |русской народной. |р.н.п. |
| | |3.Развитие певческих навыков. | |
| |5. |1.Умение различать поступенное|1.Муз. игра |
| | |движение вверх и вниз мелодии;|"Лесенка-чедесен|
| | |умение сопровождать движение |-ка". |
| | |ме-лодии движениями |2.Муз. игра |
| | |руки;тренировка слухового |"Научи матрешек |
| | |внимания. |танцевать". |
| | |2.Развитие чувства ритма. |3."Я на горку |
| | |3.Работа над певческими |шла" р.н.п. |
| | |навыками. | |
| |6. |Развитие чувства ритма, |Муз. игра |
| | |слухового внимания, развитие |"Тень-тень". |
| | |певческого голоса, чистое | |
| | |интонирование мело-дии, | |
| | |соотношение ритма с | |
| | |изобра-жаемой схемой. | |
| |7. |Дать понятие музыкального |"Кошка Мурка и |
| | |тембра, тренировка слухового |музыкальные |
| | |внимания. |игрушки" -игра |
| | | |муз. |
| |8. |1.Развитие тембрового слуха, |1."Определи |
| | |закреп |инст-румент" |
| | |ление развития чувства ритма, |муз. |
| | |знакомство с новыми муз. |игра-загадка. |
| | |инструм. |2."Слушай хлоп –|
| | |2.Развитие активного внимания.|ки" муз.игра. |
| |9. |1.Развитие тембрового слуха, |1.Муз.игра-загад|
| | |навы-ка снятия с голоса |-ка"Узнай, чей |
| | |попевки. |голо |
| | |2.Развитие активного внимания,|сок?". |
| | |муз. движения, творческого |2.Муз. |
| | |воображения |игра-загад-ка |
| | |интереса к творческому |"Чья очередь?" |
| | |заданию. | |
| |10. |1.Развитие умения понимать |1."Петя-пастушок|
| | |содер-жание музыки, интереса к|" муз. рассказ. |
| | |народной музыке, закрепить |2. "Пастушок" , |
| | |навыки слухового внимания. |"Кукушка", |
| | |2.Снятие с голоса и правильное|"Коровушка" – |
| | |интонирование народной песни. |р.н.п. |
|II. |11. |1.Знакомство с навыками |1.Игровые |
|Репродукт| |импрови-зации. |задания для |
|ивно – | |2.Развитие воображения и |развития |
|творчески| |творчест-ва в движении, |импровизации в |
|й | |соотношение харак-тера |песенном |
| | |движений и звучаний музыки, |творчестве. |
| | |формирование поисковых |2. Муз. игра |
| | |действий при выборе |"Отгадай, кто |
| | |выразительных средств передачи|мы?" |
| | |замысла своего движения; | |
| | |умение подбирать различные | |
| | |вариан | |
| | |ты движ. в передаче | |
| | |конкретного образа. | |
| |12. |1.Работа над пластической |1.Игра "Радуга |
| | |вырази-тельностью, дикцией, |появилась". |
| | |мимикой, артистизмом. | |
| | |2.Овладение навыками сочинения|2."Плясовая |
| | |на заданный текст, передача |"-р.н. |
| | |образа и характера сочинения. |3."Попробуй |
| | |3.Развитие воображения, |уга-дай", "А я |
| | |внимание, быстроты реакции. |по лугу" |
| | | |"Русская |
| | | |пляска", "Как на|
| | | |тоненький |
| | | |ледок", "Ах, вы |
| | | |сени" – р.н.п. |
| |13. |1.Развитие чувства ритма и |1."Заинька, |
| | |творчес-ких способностей с |серень |
| | |помощью шумовых муз. |кий"- муз.игра. |
| | |инструментов. | |
| | |2. Развитие речевой |2. "Сказочное |
| | |интонационной выразительности |зак-линание"-игр|
| | |в пении, деклама-ция стихов, |а. |
| | |фраз; развитие артистизма. | |
| |14. |Развитие творческих |Сочини песню на |
| | |способностей, сочинение песни |текст, используя|
| | |на заданный текст, |стишки-попевки –|
| | |импровизация ритма и |"Весна", |
| | |мелодичес-кой линии песни. |"Осень", "Марш" |
| | | |– (Шиблицкая), |
| | | |"Колыбельная" – |
| | | |(Френкель). |

При проведении занятия 1, "Сказка про Нину, кошку и пианино", дети с большим желанием и интересом откликнулись на побуждение слушать музыкальную сказку. Катя Б. отметила: "Я очень люблю слушать сказки, но музыкальных сказок еще не слышала". При чтении стихов дети раскрепощались, смехом, удивленными и одобрительными возгласами выражали свои эмоции, что говорило о доступности и легкости восприятия сюжета сказки. С любопытством и интересом дети рассматривали внутреннее строение фортепиано, пытались нажимать на клавиши в разных регистрах и слушать звук. "А можно мне самому пошагать по клавишам, как ходит мишка?" – спросил Андрей Г. "А мой мишка поменьше, он будет ходить быстрее. Вот так!" – пыталась изобразить Лена З. шаги своего мишки в нижнем регистре. Почти все дети изъявили желание изобразить шаги мишки, песенку птички, с чем каждый из них справился легко, произвольно нажимая клавиши в нужном регистре. "А я больше не буду по клавишам бить, а буду пианино любить, и оно будет петь мне песенки красивым голоском." – сказал Илья Д., с чем все ребята согласились. На задание нарисовать дома персонажей сказки дети откликнулись с большим интересом и желанием.

При проведении занятия 2, "Угадай, чей голосок?", дети пришли на занятие с нарисованными домами персонажей сказки (мишка, зайчик, птичка), поэтому на музыкальную загадку отвечали своими карточками. "Это идет мой мишка!" – радостно отвечала Катя Б. "Это песенка моей птички," – отвечала
Наташа Г. Детям было интересно не только ответить на муз. загадку, но и продемонстрировать экспериментатору и детям свои домашние рисунки. Если кто-либо неправильно давал ответ, дети живо поднимали свои карточки- картинки с правильным ответом. Почти каждый из детей попробовал себя в роли ведущего, стараясь загадать загадку посложнее. В музыкальной игре,
"Прогулка", Дети старались точно повторить ритмический рисунок. Так как повтор был групповым, то детям, не владеющим этим навыком, было легче выполнять задания, смотря на своих товарищей и подражая им. Дети вели себя раскованно и непосредственно. Особенно много положительных эмоций вызвало задание, где нужно было изобразить бег. "А я бегу быстрее тебя!" – говорила
Лена З. "А тебя догоню!" – восклицал Рома К. Все откликнулись изобразить вой ветра во время дождя. Капли дожевые изображали по очереди, стараясь чтобы ритмический рисунок не походил на предыдущий. Более оригинально изобразили дождь Юля К., Ира Г., Лиза Н.

При проведении занятия 3, "Бубенчики", требовалось зрительное и слуховое внимание. Облегчало выполнение задания изображение бубенчиков.
"Ой, а бубенчики улыбаются!" – воскликнула Ира Г. На вопрос: "Кто хочет подружиться с бубенчиками?" дети дружно ответили: "Мы!" Все это создавало положительный эмоциональный настрой. С большим удовольствием все дети разучили песенку бубенчиков, хотя непростой задачей оказалось помогать себе движениями руки, изображая мелодическую линию. Но большую помощь и поддержку заключал показ экспериментатора, который выступил в роли дирижера. При ответе на музыкальную загадку "Какой бубенчик поет на этот раз?" лучше других справились Катя Б., Ира Г., Юля К., Наташа Г. Лиза Н. и
Андрей Г. смогли справиться с заданием после нескольких проигрываний и призыва экспериментатора внимательно послушать.

Много радости и положительных эмоций принесла встреча с уже полюбившимися сказочными героями (птичкой, мишкой, зайчиком) в музыкальной игре "К нам гости пришли". Все без исключения дети пытались изобразить ритмическим рисунком пляску мишки, птички, зайчика. Экспериментатор уточнял наводящими вопросами, чем отличается пляска мишки от пляски птички. "Птичка маленькая, легкая, значит танец ее быстрый", - отвечала Саша М. "А медведь большой, тяжелый, значит танец его медленный", - продолжала Уля Е. "А зайчик бежит быстро, но с остановками. Можно я простучу. Вот так", - Андрей отстукивал свой вариант ответа. Все дети попробовали отстучать тот или иной ритмический рисунок, пытаясь изобразить что-то похожее на другие варианты.

При выполнении задания 4, "Кузнечик", не все дети смогли сразу чисто интонировать ступени звукоряда. Помогал призыв экспериментатора внимательно послушать и спеть чисто, иначе кузнечик не прыгнет на цветок, а упадет на землю. "Я буду стараться петь чисто, я не хочу, чтобы кузнечик разбился", – откликнулась Лена Б. "И я тоже! И я!" – дружно поддержали ее дети. Всем захотелось побывать в роли ведущего, даже ранее скованные дети – Ульяна Е. и Лиза Н. – с большим удовольствием и старанием выполняли роль ведущего игры. Так как задание повторялось в той или иной форме несколько раз, то у детей закрепился данный навык.

При проведении музыкальной игры "Зайцы", дети с интересом и вниманием слушали рассказ экспериментатора о жанрах колыбельной и плясовой. "А мне мама поет колыбельную на ночь", – заметила Катя Б. "А я уже слышала похожую музыку, она веселая, задорная, шуточная", – отметила Лена З. Единодушно соотнесли с изображением на картинке музыку, исполняемую экспериментатором.
"Можно мне попробовать поотгадывать, что звучит колыбельная или плясовая?"
– спросила Юля К. Благодаря яркости и контрастности подобранных плясовых и колыбельных, дети справились с заданием. Небольшие затруднения возникли у
Ильи Д., Ромы К. Но после повторного прослушивания и они успешно справились с заданием.

В занятии 5 во время проведения игры "Лесенка-чудесенка", дети с интересом рассмотрели изображение лесенки-чудесенки и выслушали задание. "Я уже умею показывать рукой мелодию", – заметила Юля К. "Послушайте, я правильно пою?" – спросила Катя Б. Дети уже понимают, что важно не только правильно показать движение мелодии вверх или вниз, но и чисто интонировать каждую ступень лада. С большим желанием и интересом дети выходили отгадывать музыкальную загадку, т.к. задание им было понятно и знакомо. Так как остальные дети одобряли хлопками правильные ответы, то каждому хотелось выполнить задание только правильно. В случае неправильного ответа ребенку давалась еще одна попытка. Наиболее активно и правильно отвечали Юля К.,
Саша М., Ира Г., Лена З.

Большой интерес у детей и положительные эмоции вызвала игра "Научи матрешек танцевать" и сами матрешки. "Какие они красивые! Какие они нарядные!" – воскликнула Катя Б. "У них очень красивые глаза и румяные щечки!" – отметила Саша М. "А моя матрешка самая красивая, она мне улыбается!" – заметил Андрей Г. Все это дало положительный настрой на выполнение задания, с которым дети неплохо справились. При усложнении ритмического рисунка, встретились некоторые затруднения у Ильи Д. и Лизы
Н. После повторного показа они справились с заданием. Охотно выступили в роли ведущего Ира Г., Катя Б., Уля Е., Лена Б. Экспериментатором было дано пожелание не повторять чужой ритмический рисунок. Каждый ребенок получил одобрение после выполнения задания.

В задании 6 "Тень-тень", дети с удовольствием и желанием разучили шуточную песенку "Тень-тень". Веселым смехом реагировали на слова песенки.
Активно откликнулись на призыв пропеть по ролям. "Можно мальчики будут петь за медведя?" – спросил Рома К. "А можно мы с Катей будем лисичками?" – спрашивала Лена З. "А я буду зайкой!" – сказал Андрей Г. Каждая группа старалась без ошибок прохлопать свой ритмический рисунок, хотя все справились с заданием неплохо, но лучше всех прохлопали лисички. Большой интерес вызвало задание, где голосок должен спрятаться, а ладошки хлопать ритмический рисунок. Так как дети уже прохлопали задание с голосом, без поддержки голосом оно также не вызвало особого труда. Успешнее других справились Юля К., Лена Б., Илья Д., Наташа Г. Выложить ритм песенки короткими и длинными палочками вызвались Андрей Г., Уля Е., Лиза., Катя Б.
Таким образом, все дети приняли активное участие в игре и неплохо справились с заданием.

В задании 7 "Кошка Мурка и музыкальные игрушки", детям интересен сюрпризный момент возникновения нового музыкального инструмента, что приковывает внимание ребенка. Интересен и сам инструмент. У каждого ребенка возникает желание самому поиграть на новом инструменте, что и предполагает игра. Знакомство ведется в нетрадиционной форме игры-загадки, что завораживает детей, удерживает внимание ребенка, дает ему возможность получить яркие впечатления. Большой интерес вызывает исполнение уже знакомых мелодий на инструменте. Дети сравнивают звучание инструментов:
"Металлофон звучит как волшебная капель", – говорит Катя, "А мне кажется, что это серебряное копытце стучит, а из под него вылетают разноцветные камушки," –отвечает Лена З. Дети учатся связывать звучание инструмента с конкретным образом.

Задание 8 "Определи инструмент", дает возможность детям вспомнить и закрепить названия музыкальных инструментов. Каждый из детей может выступить и в роли ведущего, и в роли отгадывающего ритмическую загадку. Не остаются в стороне и остальные играющие, они внимательно слушают и хлопками оценивают ответы. Это призывает быть детей собранными, внимательными, активными. Особенно отличились сложностью ритмического рисунка задания Катя Б., Наташа Г., Ира Г. Не смог вспомнить название ксилофона Рома К., но ему быстро помогли Андрей Г. и Юля К.

После выполнения задания "Слушай хлопки!", на стульях, дети с удовольствием откликнулись на призыв встать в круг и под звуки музыки идти по кругу. Ведущий показал какую позу нужно принять (аиста) после 2-х хлопков, а какую (лягушки) после 3-хх хлопков, но заметил, что дети могут придумать свою позу "лягушки" и "аиста". В ходе игры оригинальностью и фантазией в изображении отличились Рома К., Уля Е., Катя Б., Наташа Г. Их позы не были похожи на позы, показанные ведущим. Все дети старались придумать свои элементы поз. Некоторые позы вызывали дружный смех, веселое настроение.

В задании 9 игра "Узнай, чей голосок?", прошла в свободной непосредственной форме. Дети старались запутать ведущего - изменяли голос, придумывали сложные интонации. Игровой момент догнать загадавшего загадку вносил небольшую разрядку для слухового внимания. Дети не чувствовали сложности игры и выполняли задание с желанием и интересом. Все приняли активное участие, в стороне не остался никто.

В игре "Чья очередь?" дети разделились на подгруппы "лошадок",
"мишек", "зайчиков" и "птичек". Каждая подгруппа прослушала и запомнила свою музыку. Сложность заключалась в том, что дети должны были не только узнать свою мелодию и начать движение, им было необходимо создать движениями свой образ. Экспериментатор помогал детям справиться с заданием, показывая свой вариант движения. Но заранее было оговорено, что дети не должны копировать движения экспериментатора, а придумать свои. В результате интересными оказались вариант "мишки" у Андрея Г., Ильи Д. "птички" у Лизы
Н., и Наташи Г., "зайчика" у Лены Б.

В занятии 10 детям было предложено прослушать музыкальную сказку о
Пете-пастушке и выбрать одну из прозвучавших там песен, которая больше понравилась и почему. А дома нарисовать по этой сказке рисунок. Такой настрой побудил детей на более активное внимание и восприятие происходивших событий сказки. Более внимательно дети слушали песенки и отмечали понравившиеся им. "Мне понравилась песенка про коровушку, потому что она добрая и приносит людям молочко", – объяснила свой выбор Уля Е. "А мне понравилась песня о петушке, потому что у моей бабушки в деревне есть такой петушок, он очень храбрый и красивый", – возразил Илья Д. "А мне понравилась песня про дуду, она веселая и задорная, под нее можно танцевать", – отвечала Юля К. А после пения этих песен с руководителем, не осталось равнодушных детей. Тут же дети поделились тем, что они нарисуют дома на сюжет этой сказки.

В занятии 11 детям было предложено:
1) На заданный экспериментатором текст досочинить песню, которая поется не до конца, закончить ее. Дети к заданию отнеслись настороженно, но после показа своего варианта экспериментатором, вели себя более свободно, пытаясь получить свой результат.
2) Второй вариант предполагал сочинение полностью всей песенки на заданный текст. Дети высказывались о характере заданного текста. "Песенка очень грустная, осенняя, я хочу ее спеть медленно и грустно, а еще я могу изобразить капельки сначала большие, а потом частые и маленькие" – говорила
Лена З. "А мне хочется сочинить про весну. Моя песенка будет радостная, веселая, как солнышко." – замечала Катя Б. После чего дети показывали варианты своих песенных сочинений, высказывали свое одобрение в том случае, если им понравилась песенка, сочиненная товарищем. "Мне понравилась песенка
Юли и Андрея" – одобрительно сказала Лена Б.

В игре "Отгадай, кто мы?" дети выбрали ведущего, экспериментатор объяснил ему правила игры, затем удалился. Дети с большим интересом и желанием выслушали и посмотрели показ экспериментатора о возможных повадках, движениях животных, которые должны изобразить произвольными движениями дети. Несколько вариантов были показаны экспериментатором, но также им было замечено, что дети должны придумать свои варианты движения.
Дети с готовностью ответили: "Мне кажется, что зайчик прыгает вот так…" – заметил Илья Д., "А мой зайчик спрятался, у него замерзли лапки" – ответил
Андрей Г. "А мой зайчик смелый, он никого не боится, он будет радостно скакать по лесу и собирать ягоды" – заметила Лена Б. В движениях детей видна была свобода и фантазия. Задание нравилось и ведущим детям, и исполняющим его.

При проведении занятия 12 "Радуга появилась", детям предложено как можно по-разному произнести фразу "Радуга появилась", "Солнышко встало", "У меня зазвонил телефон". С помощью экспериментатора детьми было найдено множество вариантов произношения – с восторгом, с удивлением, с горестью, сердясь и так далее. Даже замкнутые, не совсем активные дети не остались равнодушны к заданию, так как работали группой и смотря на других детей, увлекались заданием, исполняли свои варианты. Когда все варианты были исчерпаны, дети попытались пропеть эти фразы разнообразными голосами и способами: напевно, отрывисто, легко, выделяя акцентом разные слова. Все дети были активны, но особенно удачными были исполнения Кати Б., Саши М.,
Лены Б, Андрея Г.

При проведении игры, "Плясовая", дети занимались знакомым уже занятием сочинения на заданный текст. Так как уже имелся опыт сочинения на предыдущих занятиях, дети вели себя уверенно, свободно, варианты сочинения отмечались разнообразием ритмического рисунка и своеобразием мелодической линии. "Я теперь умею сочинять песенки на любые стихи и даже дома пробую сочинять" – высказалась Лена Б. Все дети справились с заданием, равнодушных и не справившихся нет.

Перед выполнением игры, "Попробуй угадай", с детьми обсуждался характер и образ загадываемого персонажа, картины природы и так далее.

Движения во время игры отмечались свободой исполнения, разнообразием: от простых хлопков до танцевальных движений, оригинальных поз и композиций. Почти каждый из детей побывал в роли ведущего. задание выполнялось в приподнятом, радостном настроении.

При проведении занятия 13, "Заинька-серенький", сюжет игры был прост и понятен детям. Всем хотелось загадать свою ритмическую загадку, быть в роли веселого зайки. "Можно я! Можно я!" – наперебой кричали дети. Отстукиваемые ритмические рисунки отличались сложностью и оригинальностью, т.к. детям хотелось "запутать" товарищей, загадать необычный ритмический рисунок, концентрировал интерес к выполняемому заданию, желание оценить правильность выполняемого задания.

В ходе выполнения игры, "Сказочное заклинание", каждый из детей должен был выбрать для себя сказочного персонажа. "Я буду сказочной феей в красивом голубом платье." – говорила Лиза Н. "А я буду смелым солдатом." – отвечал Идья Д. "А я буду злым волшебником и заколдую вас ," – смеялся Рома
К. Каждый из детей старался быть оригинальным, не похожим на других, произнести слова именно своей интонацией, своим голосом, то мягким и ласковым, то сердитым и страшным, то строгим и смелым. Каждый из детей старался создать именно свой образ.

При проведении занятия 14, в ходе сочинения песни-попевки на текст, каждый из детей пытался объяснить образ и характер своей сочиненной песенки. Дети справились весьма неплохо. "Моя песенка весенняя, поэтому я хочу спеть ее весело и радостно, высоким голоском, как поет птичка." – отвечала Саша М. " А моя песенка осенняя, поэтому петь ее буду медленно, грустно, чтобы всем было понятно, что денек пасмурный и идет дождь." – говорила Уля Е. "А я буду петь колыбельную ласково, как мне поет мама, тихим и спокойным голосом." – отвечала Лена З. Дети пытались не просто сочинить песню, а передать ее образ и характер выразительными средствами ритма, динамики и мелодической линии. Особенно хорошо это удалось Лене З.,
Уле Е., Ире Г.

Таким образом, проведенная работа способствовала решению задач, поставленных нами в начале экспериментальной деятельности, а именно:

1. Разработать технологию развития музыкальных способностей детей дошкольного возраста.

2. На основе технологии составить программу развития музыкальных способностей детей.

3. Осуществлять руководство музыкальной деятельностью для достижения более высоких результатов.

Разработка построения педагогического процесса развития изучаемых способностей, программа опытно-экспериментальной работы базировалась на принципе интеграции, то есть органическом сочетании исполнительской, игровой, театрализованной деятельности, позволяющем успешно работать над воспитанием интереса к музыкальной деятельности и развитием творческих навыков дошкольников.

Чтобы проверить эффективность разработанной технологии развития музыкальных способностей детей дошкольного возраста, нами был проведен контрольный эксперимент.
2.3. Динамика развития музыкальных способностей детей старшего дошкольного возраста

Для определения эффективности разработанной педагогической технологии развития музыкальных способностей старших дошкольников средствами музыкального фольклора был проведен контрольный эксперимент, который проводился в подготовительном классе музыкальной школы г. Катайска.

Задачи контрольного эксперимента:

1. выявить динамику развития музыкальных способностей детей дошкольников;

2. определить эффективность разработанной педагогической технологии музыкального развития детей дошкольников средствами музыкального фольклора.

Эксперимент проводился по методике констатирующего эксперимента. Но предполагалось, что дошкольники могут проявить свои музыкальные способности на другом эмоционально слуховом фоне.

Данные результатов контрольного эксперимента изображены в таблице.

Таблица 6

Динамика развития музыкальных способностей детей дошкольников

| |Музыкальный |Чувство |Муз. |Муз.|Творч.|
| |слух |ритма |памят|движ|навыки|
| | | |ь |. | |
| |темб- |мелод|звуко|3ада|3ада| | | |
| |ровый |ическ|-высо|ние |ние | | | |
| | |ий |т. |1 |2 | | | |
|1.Грищенко |С |В |С |В |В |В |В |В |
|Андр. | | | | | | | | |
|2. Белоусова |С |В |С |С |В |С |С |С |
|Лена | | | | | | | | |
|3. Гашева Ирина|В |В |В |В |В |С |С |С |
|4. Качалкова |В |В |В |В |В |В |В |В |
|Юля | | | | | | | | |
|5. Батанина |В |В |В |С |В |В |В |В |
|Катя | | | | | | | | |
|6. Медведева |В |С |В |В |С |В |В |С |
|Саша | | | | | | | | |
|7. Никулина |С |С |С |Н |С |В |В |С |
|Лиза | | | | | | | | |
|8.Зеленина Лена|В |В |В |В | |В |В |В |
|9. Емельянова |С |С |С |С |В |С |В |С |
|Уля | | | | | | | | |
|10.Девятков |С |Н |С |С |С |С |С |С |
|Илья | | | | | | | | |
|11.Горюнова |В |С |В |В |В |С |В |С |
|Нат. | | | | | | | | |
|12.Казаков Рома|С |С |С |В |В |В |С |С |

Сравнительный уровень развития музыкальных способностей детей дошкольников "до" и "после" формирующего эксперимента
Проценты

Таким образом, проанализировав полученные результаты, мы пришли к следующим выводам:
1. Мелодический слух.

Дети научились слушать мелодическую линию, определять характер ее движения, пользоваться правильно своим голосом, дыханием, дикцией.
Достаточно точно исполнять мелодию песен и попевок, контролируя свое исполнение и помогая себе движением руки, в зависимости от движения мелодии.
2. Тембровый слух.
Дети без особого труда различают разные тембры, дают им образную характеристику.
3. Звуковысотный слух.
Дети имеют более широкий диапазон голоса, умеют пользоваться им, интонируя чисто звуки лада в интервале от секунды до квиты на различные слоги.
4. Чувство ритма.

У детей есть опыт работы с ритмическими заданиями. Умеют воспринимать слухом ритмический рисунок и исполнять в виде хлопков без особого труда и напряжения.
5. Музыкальная память.

Дети имеют достаточно большой багаж памяти музыкальных произведений.
Могут образно воспринимать и исполнять многие из них с достаточной точностью, воспроизводя интонацию, ритмический рисунок, характер и образ музыкального произведения.
6. Творческие навыки.

Творческие навыки не вызывали у детей затруднения. В сочинениях детей присутствовало разнообразие характеров и образов, созданных различными средствами выразительности мелодии – ритмического строения, динамики, своеобразия движения мелодической линии.
7. Музыкальное движение.

При выполнении задания у детей отмечено разнообразие движений, соответствие их создаваемому образу, интерес к данному виду деятельности, желание заниматься творчеством, испытывая при этом радость, чувства самовыражения и удовлетворения получаемым результатом.

Заключение

Теоретическое изучение проблемы исследования и результаты педагогического эксперимента подтвердили корректность выдвинутой гипотезы и позволили сформировать следующие выводы:

1. Конкретизировано понятие "музыкальные способности", которое было выбрано в качестве рабочего.

2. Выделены компоненты музыкальных способностей (музыкальный слух, музыкальная память, чувство ритма, музыкальное движение, творческие навыки), критерии оценки музыкальных способностей. Определены показатели и уровни развития компонентов музыкальных способностей.

3. Разработана технология развития музыкальных способностей детей старшего дошкольного возраста, которая включала в себя II этапа.
I этап: развивающий – направлен на накопление умений и навыков развития музыкальных способностей, формирование интереса к дальнейшей музыкальной деятельности.
II этап: репродуктивно – творческий – носил более сложный и насыщенный характер. Он направлен на самостоятельное использование опыта музыкальной деятельности. Дети сочиняли, импровизировали на основе усвоенных ранее знаний, умений и навыков.
4. На основе разработанной технологии была составлена программа музыкального развития дошкольников средствами музыкального фольклора, которая может быть использована в дошкольных учреждениях, музыкальных и образовательных школах, гимназиях. Научно-методическое обеспечение данной программы поможет придать практической деятельности в этой области более конкретный, целенаправленный и актуальный характер. Это является попыткой сосредоточить внимание педагогов-практиков на решении ключевых проблем музыкального развития дошкольников, уточнить структуру, содержание, методики управления педагогическим процессом.

Библиография


1. Актуальные проблемы художественного воспитания детей дошкольного и школьного возраста: Сборник. – М., 1983.
2. Алексеев В.В. Русская народная песня в начальной школе. – Оса:

Росстанина-Каме, 1994. – 78 с.
3. Алексеев Э. Фольклор в контексте современной культуры. – М., Советский композитор, 1988.
4. Алякринский Б.С. О таланте и способностях. – М., 1971.
5. Аникин В.П. Детский фольклор // Аникин В.П., Круглов Ю.Г. Русское народное поэтическое творчество. – Л.: Просвещение, 1983.
6. Аникин В.П. Русские народные пословицы, поговорки, загадки и детский фольклор. – М., 1957.
7. Аристотель. Собрание сочинений в 4-хх т. Т.3. Перевод. – М.: Мысль,

1981. – 613 с.
8. Артемьева Т.И. Методологический аспект проблемы способностей. – М.:

Наука, 1977. – с.5.
9. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. –

Л.: Музыка, 1973.
10. Асафьев Б.В. О народной музыке / Сост. И. Земцовский, А.Кунанбаева. –

Л.: Музыка, 1987.
11. Бахтин М. От былины до считалки /Рассказы о фольклоре/. – Л.: Детская литература, 1982.
12. Бессонов П.А. Детские песни. – М., 1968.
13. Богатырев П.Г. Вопросы теории народного искусства. – М.: Искусство ,

1971.
14. Богоявленская Л.Б. Пути к творчеству. – М., 1981.
15. Василенко В.А. Детский фольклор.Русское народное поэтическое творчество. – М.: Педагогика, 1969.
16. Васильцова З.П. Мудрые заповеди народной педагогики. – М.: Педагогика,

1988.

Введение в психологию / под редакцией Петровского А.В./. – М.,

1996. с.468.

17. Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребенка. – М., 1968.
18. Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребенка. – М.: Просвещение 1968 –

415 с.

Ветлугина Н.А., Кенеман А. Теория и методика музыкального воспитания в детском саду. – М., Просвещение, 1983; Методика музыкального воспитания в детском саду / Под ред. Ветлугиной Н.А. – Изд. 2-е – М.,

Просвещение, 1982.

19. Виноградов Г.С. Детский народный календарь. – Сибирская живая старина,

Иркутск, 1924 вып.2, 1. 55-86.
20. Волков И.Ф. Творческие методы и художественные системы. – М.:

Искусство, 1989.
21. Воспитание и обучение в детском саду. – М., 1976.
22. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. М.:

Госиздат РСФСР, 1930.
23. Гольдентрихт С.С. О природе эстетического творчества. Изд. 2-е. – М.:

МГУ, 1977.

Горький А.М. Заметки. Т.2. – с. 382.

24. Горюнова Л. Мир народного творчества. Музыка в школе. № 1. – М.:

Просвещение, 1990.
25. Гошовский В. У истоков народной музыки славян. – М.: Советский композитор, 1971.
26. Громов Е.С. Художественное творчество. Опыт характеристики некоторых проблем. – М.: Политиздат, 1970.
27. Гусев В.Е. О коллективности в фольклоре. Диалектика личного и массового творчества. Специфика фольклорных жанров. Л.: Наука, 1967.
28. Гусев В.Е. Эстетика фольклора. – Л.: Наука, 1967.

Давлетов К.С. Фольклор, как вид искусства. – М., Наука, 1966. – с.

357

29. Дети и игра. – Курьер Юнеско, 1980, № 2.
30. Детский быт и фольклор. Сборник /Под ред. О.И. Капица. – Л.: Изд-во

Гос. Рус. Географич. общества, 1930.
31. Детский фольклор: Примерная программа для фольклорных и этнографических кружков. – М.: ВНМЦ, 1987.
32. Дмитриева Н.А. Вопросы эстетического воспитания. – М., 1956.

Домострой. – Минск: ТПЦ «Полифакт», 1991. – с.1

Земцовский И.И. Народная музыка и современность. – М.,1977. – с. 49-

50

33. Иванов В.П. Человеческая деятельность – познание – искусство. – Киев,

1977.
34. Искусство в жизни детей / Опыт художественных занятий с младшими школьниками. Книга для учителя: Из опыта работы/. – М.: Просвещение,

1991. – 128 с.
35. Как определить и развить способности ребенка? – Сост. В.М.

Воскобойников. – СПб.: Риспекс, 1996. – 426.
36. Как развивать и воспитывать способности у детей /Книга для родителей/.

– М.: АПН РСФСР, 1968.
37. Капица О.И. Детский фольклор. – Л., 1928.
38. Картавцева М.Г. Школа русского фольклора. М.: МГИК, 1994 – 72 с.

Картавцева М.Т. Многоголосие в классах сольфеджио. – М., 1972;

Развитие творческих навыков на уроках Сольфеджио. – М., 1978.

Картавцева М.Т. и Коряжкина Е. Колокольцы – бубенцы. – М., 1991.

39. Картавцева М.Т. Развитие творческих навыков на уроках сольфеджио. – М.:

Музыка, 1978.
40. Колпакова Н.П. Русская народная бытовая песня. – М.-Л., 1962.
41. Комарова Т.С. Дети в мире творчества – М., 1995.
42. Крутецкий В.А. Психология. – М., 1980.
43. Ксендзовская А. Народное творчество в воспитании детей /опыт работы/.//Дошкольное воспитание. – 1981. - № 2.

Кулаковский Л. Песня, ее язык, структура, судьба. – М., 1962. – с.

311.

44. Левин В.А. Воспитание творчества. – М.: Знание, 1977.

Линева Е.Э. Жива ли народная песня? // Русские ведомости. – 1903.

45. Линькова Н.П. Игры, праздники и воспитание способностей – М., 1969.
46. Литвин Э.С. К вопросу о детском фольклоре //Русский фольклор: Материалы и исследования. – М.-Л.: АН СССР, 1958.
47. Ломпшер И., Гулаш Р. Развитие способностей //Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе. – М., 1981.
48. Маланина Н. Танцевально-игровое творчество старших дошкольников.

//Дошкольное воспитание. – 1986. - № 1.
49. Мельников М.Н. Детский фольклор и проблемы народной педагогики //

Сибирский фольклор. Вып. 2. – Новосибирск, 1971.

Мельников М.Н. Русский детский фольклор. М ., 1987 – с. 1.

Миропольский С.И. О музыкальном образовании народа в России и

Западной Европе. – Изд. 1-е 1882. – с. 50-51.

50. Науменко Г. Русское народное детское музыкальное творчество. – М.,

Советский композитор, 1988.

Немов Р.С. Психология. М., 1997. с.390.

51. Овяинников В.Ф. Репродуктивная и продуктивная деятельность как фактор творческого развития человека: Монография. – М.: Высшая школа, 1984.

Одоевский В.Ф. Музыкально – литературное наследие. – М., 1956 – с.

251.

Орлова Е.М. К истории русской музыкальной фольклористики. Русская мысль о музыкальном фольклоре. – М., 1979. – с. 12.

52. Покровский Д.В. Фольклор и музыкальное восприятие // Восприятие музыки

/ Сост. В.Н. Максимов. – М.: Музыка, 1980.

Покровский Е.А. Физическое воспитание детей разных народов, преимущественно России (1884 г.) или Детские подвижные игры (1882 г.)

53. Померанцева Э.В. Детский фольклор / Русское народное творчество /

Сост. Богатырев В.Г. и др. – М.: высшая школа, 1966.
54. Попова Т.В. Основы русской народной музыки. – М.: Музыка, 1977.

Прихожан А.М., Дубровина И.В., Данилова Е.Е. Психология.

Издательский центр «Академия», 1999. С. 248.

Разумный В.А. Драматизм бытия. – М., Прометей, 1991. – с. 80.

55. Рубцова Ф.А. Статьи по музыкальному фольклору. – М.-Л., 1973.

Рукописный литературный сборник, найденный в прошлом веке в Кирилло

– Белозерском монастыре.

56. Русская мысль о музыкальном фольклоре: Материалы и документы. – М.:

Музыка, 1979.
57. Славянский музыкальный фольклор. – М.: Музыка, 1972.
58. Традиции русского фольклора / Под. ред. В.П. Аникина. – М.: МГУ, 1986.
59. Традиционное народное музыкальное искусство и современность. /Вопросы типологии/: Сборник трудов. Вып.60. – М.: ГМПИ им. Гнесиных, 1982.
60. Флерина Е.А. Эстетическое воспитание дошкольников. – М., 1961.
61. Фольклор. Образ и поэтическое слово в контексте. – М.: Наука, 1984.

Цитируется по книге Котиков Н., Добровольский Б. Песня – душа народа – Л., 1959. – с. 3.

Цитируется по книге Буслаев Ф. Древнерусская народная литература и искусство. 1861. С. 68-69

Чертков А.К. «Толстой Л.Н. в воспоминаниях современников». – М.,

1955 – Т.1. – с.275

62. Шейн П.В. Народные детские песни. – М., 1923.
63. Эстетическое развитие и воспитание молодежи / Под ред. О.В. Лармина. –

М.: Изд. Московского института, 1978.

Приложение

Все занятия формирующего эксперимента заимствованы у Михайловой М.А.

СКАЗКА

Жила-была на свете одна девочка. Звали ее Нина. Как-то подарили ей пианино на день рождения, а она играть не умела и начала стучать по клавишам, перепугала даже кошку Мурку. Опечалилась Нина и спать пошла.
Уснула Нина и приснился ей удивительный сон.

Будто дома она да кошка,

И сидят они у окошка.

А за спиной: "Бум! Бум!"

Обернулась Нина, услышав шум.

Видит - пианино шагает,

Крышку, как рот, открывает.

А под крышкой - клавиши в ряд,

Словно зубы торчат.

Вот-вот сердитое пианино

Проглотит девочку Нину.

Ой, как же она испугалась! Хотела убежать, да не может.

Но тут кошка на клавиши - прыг!

И чудо случилось в миг.

Мурка по клавишам идет,

А пианино поет, поет.

Мурка неслышно ступает,

А пианино ей ласково отвечает.

Тут вдруг чудо случилось –

Кошка вдруг говорить научилась:

"Мяу, все тебе расскажу,

Хочешь, секрет покажу!"

Нине она говорит.

Но тут кошка на клавиши - прыг!

И чудо случилось в миг.

Мурка по клавишам идет,

А пианино поет, поет.

Мурка неслышно ступает,

А пианино ей ласково отвечает.

Тут вдруг чудо случилось –

Кошка вдруг говорить научилась:

"Мяу, все тебе расскажу,

Хочешь, секрет покажу!"

Нине она говорит.

И заглянуть в пианино велит.

Сама же хвостом виляет,

Клавиши лапками нажимает.

Налево Мурка пойдет -

Низким голосом пианино поет,

А если повернет правее -

Звуки все выше, нежнее.

В пианино как заглянула Нина, так и ахнула: к каждой клавише молоточек приделан, а сзади целый ряд струн, да все разные!

У струн коротких и тонких

Голос высокий и звонкий,

А чем толще, длиннее струна

Тем ниже звучит она.

Клавишу Мурка нажимает -

Молоточек по струне ударяет,

Струна звенит, поет,

Мурка дальше идет.

Думает девочка Нина:

"Совсем нестрашное пианино.

Надо только его не бить,

Кулаками по нему не колотить,

А бережно клавиш касаться -

Вот оно и не будет кусаться".

Тут наступило утро и сон прервался. Нина встала, ласково дотронулась до клавиш. В ответ послышались добрые голоса струн.

У рояля много клавиш!

Ты их все звучать заставишь.

В крайних слева бас гудит,

Будто он всегда сердит.

В крайних справа звук высок.

В средних клавишах как раз

Тот же голос, что у нас.

Кончаловская Н.

ПОДУМАЙ и ОТГАДАЙ

ИГРОВОЙ МАТЕРИАЛ. Карточки (по числу играющих), на которых изображены медведь, зайчик, птичка.

Ход ИГРЫ. Детям раздают карточки. На фортепиано или в грамзаписи звучит мелодия: "Зайчик" М. Старокадомского, "Медведь" В. Ребикова,
"Воробушки" М. Красева. Дети узнают мелодию и поднимают нужную карточку. В процессе игры развивается умение различать звуки низкого, среднего и верхнего регистров.

БУБЕНЧИКИ

Жили были три веселых бубенчика: Динь, Дан и Дон. У каждого была своя песенка. Бубенчик Динь пел тоненьким, высоким голоском. "Динь-динь!" - звенела его песенка. Средний бубенчик Дан пел свою песенку "Дан-дан" средним голоском. А у бубенчика Дон голосок был потолще, пониже, чем у его друзей, и его песенка "Дон-дон" звучала по-другому.

Посмотрите на эти три линеечки.

На каждой из них нарисован бубенчик. Бубенчики поют свои песенки.
Догадайся, какой бубенчик звенит выше всех. А какой ниже всех? Спойте песенку каждого бубенчика и одновременно покажите рукой бубенчики, изображенные на разных линейках.

УЧЕНЫЙ КУЗНЕЧИК

ИГРОВОЙ МАТЕРИАЛ. Картинка с изображением цветов и ученого кузнечика, металлофон. Ход ИГРЫ. Вот ученый кузнечик. Он прыгает по цветам так, как ему указывают.

СКОК, СКОК, СКОК, CKOK

А теперь до пятого цветка - и опять вниз:

СКОК, СКОК, СКОК, СКОК, СКОК, CKOK

А теперь на второй цветок - и вниз. Ну-ка, кузнечик, прыгай до третьего цветка, а оттуда - вниз.

СКОК, СКОК, СКОК!

ПРИМЕЧАНИЕ. Пение слов "Скок, скок, скок!" сопровождайте движением руки. Звуки, как это видно из рисунков, повышаются последовательно, как говорят музыканты, движутся поступенно.
Движение кузнечика по цветкам изображается звуками на металлофоне или другом мелодическом инструменте. Ребенок в это время внимательно смотрит на картинки и выбирает подходящую к той музыке, которую сыграл на металлофоне взрослый. Если нет металлофона, прыжки ученого кузнечика можно изобразить голосом. Чтобы сделать игровое задание более интересным, кузнечика можно вырезать из картона и прикрепить его к кончику тоненькой указки (карандаша). Во время пения ребенок сможет "управлять" кузнечиком. Если он при этом сам будет пропевать слова "Скок, скок!", то жест и наглядность помогут развитию звуковысотного слуха.

ЛЕСЕНКА

Спойте с детьми движение девочки по лесенке вверх и вниз несколько раз, сопровождая каждый звук движением руки, постепенно поднимая ее, а затем опуская. Пропойте движение мелодии вверх, пропевая слова "топ, топ, топ, топ" вместо текста и попросите ребенка ответить, в каком направлении движется девочка.

Пропев слова "топ, топ, топ, топ" понижая голос, попросите угадать, вверх или вниз по лесенке движется девочка.

К НАМ ГОСТИ ПРИШЛИ

ИГРОВОЙ МАТЕРИАЛ. Игрушки бибабо (медведь, зайчик, лошадка, птичка), бубен, металлофон, музыкальный молоточек, колокольчик.

Ход ИГРЫ. Взрослый предлагает подойти к нему: "Сегодня к нам в гости должны прийти игрушки". Слышится стук в дверь. Взрослый подходит к двери и незаметно надевает на руку мишку: "Здравствуйте, дети, я пришел к вам в гости, чтобы с вами играть и плясать. Оля, сыграй мне на бубне, я попляшу".
Ребенок медленно ударяет в бубен, мишка в руках взрослого ритмично переступает с ноги на ногу. Остальные принимающие в игре участие дети хлопают. Аналогичным образом взрослый обыгрывает приход других игрушек.
Зайчик прыгает под быстрые удары молоточком на металлофоне, лошадка скачет под четкие ритмические удары музыкального молоточка или деревянных ложек, птичка летит под звон колокольчика.

ПРИМЕЧАНИЕ. Вместо игрушек бибабо можно использовать любые другие, с которыми привык играть ребенок.

ЗАЙЦЫ

ИГРОВОЙ МАТЕРИАЛ. На планшете изображены лес, поляна (в центре сделан разрез или кармашек, в который могут вставляться картинки - "Зайцы спят",
"Зайцы пляшут").

Ход ИГРЫ. Взрослый предлагает детям пойти погулять на полянку, нарисованную на картинке. "Здесь живут маленькие зайчики, а что они делают, вы узнаете, когда услышите музыку". В грамзаписи звучит мелодия колыбельной или танцевальная музыка. Ребенок определяет ее и по просьбе взрослого вставляет соответствующую картинку в прорези или кармашек на планшете. Участвующие в игре могут аплодировать тому, кто правильно выполнил задание.

ПРИМЕЧАНИЕ. Взрослый может не пользоваться грамзаписью, а напевать мелодию колыбельной или на слог "ля" напевать любую плясовую мелодию (хорошо использовать напевы русских народных плясовых: "Ах ты, береза", "Ах вы, сени", "Как у наших у ворот"). Ритмический рисунок колыбельной отличается от ритма пляски, и это должны научиться различать дети.

НАУЧИ МАТРЕШЕК ТАНЦЕВАТЬ

ИГРОВОЙ МАТЕРИАЛ. Большая матрешка и маленькие (по числу играющих).

Ход ИГРЫ. В игре принимают участие несколько играющих. У взрослого в руках большая яркая матрешка, у детей - маленькие. "Большая матрешка учит танцевать маленьких", - говорит взрослый. Он отстукивает своей матрешкой по столу несложный ритмический рисунок. Участники игры повторяют этот ритмический рисунок своими матрешками.

При повторении игры ведущим может стать ребенок, правильно выполнивший задание.

ИГРА "ТЕНЬ-ТЕНЬ"

Спойте вашему малышу хорошо знакомую песню "Тень-тень" и для развития у него ритмического чувства выполните ряд игровых заданий.

Тень-тень, потетень,

Выше города плетень,

Сели звери на плетень,

Похвалялися весь день.

Похвалялася лиса:

"Всему свету я краса!"

Похвалялся зайка:

"Пойди, догоняй-ка"!

Похвалялися ежи:

"У нас шубки хороши!"

Похвалялись блохи:

"И у нас неплохи".

Похвалялся медведь:

"Могу песни я петь!"

Похвалялася коза:

"Всем вам выколю глаза!"

1. Спойте песню вместе с ребенком, постарайтесь, чтобы он запомнил текст.

2. Попросите ребенка петь и одновременно тихонько хлопать в ладоши, отмечая хлопками ритмический рисунок песни.

3. Пропойте песню по ролям: вы за автора, а ребенок за героев песни
(лису, зайку, ежей, блошек, медведя и козу). Попросите ребенка одновременно хлопать свою роль ладошками.

4. Пойте песню по ролям. Попросите вашего малыша "петь" свою роль ладошками. Голосок должен спрятаться, а ладошки "поют" вместо него. В начале ребенок может помочь себе, произнося текст шепотом.

5. Поменяйтесь с ребенком ролями и выполните предыдущие задания.

6. Попросите малыша всю песню от начала до конца "спеть" ладошками.
Как и в первом случае, сначала можно перейти на шепот (хлопки по-прежнему остаются), затем полностью спрятать голосок и оставить одни ладошки.

7. Если ритм песни хорошо усвоен, можно выложить его короткими и длинными полосками или длительностями.

Слушай, слушай, различай

Звук короткий и протяжный.

Чувство ритма развивай -

Это очень, очень важно.

Кончаловская Н.

КОШКА МУРКА и МУЗЫКАЛЬНЫЕ ИГРУШКИ

ИГРОВОЙ МАТЕРИАЛ. Музыкальные игрушки: дудочка, колокольчик, музыкальный молоточек; кошка (мягкая игрушка); коробка.

Ход ИГРЫ. Взрослый приносит коробку, перевязанную лентой, достает оттуда кошку и сообщает детям о том, что кошка Мурка пришла в гости и принесла в подарок музыкальные игрушки, которые даст детям, если они узнают их по звучанию. Взрослый незаметно от детей (за небольшой ширмой) играет на музыкальных игрушках. Дети узнают их. Кошка дает игрушку ребенку, тот звенит колокольчиком (постукивает музыкальным молоточком, играет на дудочке).

ОПРЕДЕЛИ ИНСТРУМЕНТ

ИГРОВОЙ МАТЕРИАЛ. Металлофон, колокольчик, треугольник, бубен, гусли или др. струнно-щипковые инструменты, деревянные ложки.

Ход ИГРЫ. Двое детей или взрослый и ребенок сидят спиной друг к другу.
Перед ними на столах лежат одинаковые инструменты. Один из играющих исполняет на любом инструменте ритмический рисунок, другой повторяет его на таком же инструменте. Если ребенок правильно выполняет задание, остальные играющие хлопают в ладоши. После правильного ответа играющий имеет право загадать следующую загадку. Если ребенок ошибся, то он сам слушает задание.

ИГРОВОЙ МАТЕРИАЛ. Проигрыватель с пластинками или дисками вокальной музыки, знакомой детям; детские музыкальные инструменты (треугольник, дудочка, колокольчик, бубен, маракас и др.).

Ход ИГРЫ. Ребенок слушает музыкальное произведение, определяет настроение музыки и выбирает музыкальный инструмент, подходящий по своему тембру к характеру исполняемого произведения. Подыгрывает на выбранном инструменте, украшая звучание.

ЧЬЯ ОЧЕРЕДЬ

Дети делятся на четыре подгруппы. Одни будут изображать "зайчиков", другие - "птиц", третьи - "лошадок", четвертые - "медвежат". Для каждой подгруппы используется "своя" музыка, с которой дети предварительно познакомились. Взрослый произвольно меняет музыкальное сопровождение.
Играющие внимательно прислушиваются к звучанию и по музыке узнают свою
"очередь" для начала движения. Как только меняется сопровождение, меняется группа. Предыдущая возвращается на свое место. Если взрослый не владеет инструментом, можно использовать грамзапись или в качестве сопровождения взять ударные инструменты (маракасы, бубны, треугольник, барабан и т. д.).

ПЕТЯ-ПАСТУШОК

Папа Пети был пастухом. Он пас деревенских коров. У Пети была любимая корова Звездочка. Она была такая блестящая, рыженькая, а на лбу, как звездочка, белело пятно. Петя часто просил папу:

- Возьми меня с собой. Так хочется посмотреть, как коровы пасутся! Мы погоним их вместе. Я буду тебе помогать.

- Вставать надо рано, а ведь ты спишь еще, когда я ухожу, - не соглашался папа.

И все-таки Петя упросил папу взять его на пастбище. Вечером, ложась спать, он напевал песенку про петушка, просил, чтобы петушок его раньше разбудил.

[“Петушок” - латышская народная песня.]

Петя внимательно слушал и думал: "Хорошо папа играет. Я вырасту, тоже научусь".

А солнышко поднималось все выше, становилось жарко, и папа сказал:

- Коровы наши наелись, теперь надо их напоить. Помоги мне собрать всех, погоним к речке.

Стали сгонять коров. Но что это? Звездочки нет. Папа погнал коров на водопой, а Петя пошел искать Звездочку. Ходит между кустами, деревьями и напевает.

Игровые задания для развития песенного творчества у детей 5-7 лет

1. Попросить ребенка петь, самостоятельно находя то высокие интонации
(поет маленькая кукушка, мяукает котенок и т. д.), то более низкие (поет большая кукушка, мяукает кошка и т. д.).

2. Импровизировать простейшие попевки, подражая звучаниям горна (тра- та-та).

3. Играть на металлофонах самим придуманные сочетания интонаций и ритмов и попытаться воспроизвести их в пении.

4. Петь свое имя (или другие имена) на 2-х звуках, передавая разнообразные интонации.

5. Вести певческую перекличку. Взрослый поет: "Ау, где ты?" Ребенок отвечает: "Я здесь". Затем очередность меняется. Придумываются новые интонации.

6. Импровизировать мотив из 2-3-х звуков на слоги * ля-ля", взрослый или другой ребенок придумывает свой мотив. Идет соревнование: кто больше придумает попевок.

7. Закончи мелодию.

СНЕЖОК

Слова и музыка Бырченко Г.

Как на бережок

Налетел снежок.

И до леса и до речки

Не видать дорог.

Чтобы выполнить это игровое задание для развития творчества в пении, дети должны запомнить текст. Затем им предлагается прослушать песню в исполнении взрослого, которая поется не до конца, и закончить ее, попевая недостающие в конце звуки.

В дальнейшем могут предлагаться только тексты, где и вопрос взрослого и ответ ребенка постоянно варьируются. Например:

"Что-то Машеньки не слышно?"

"Погулять, наверно, вышла!"

Пчела жужжит

У пчелы полно хлопот.

Добывать ей надо мед.

Над цветком пчела кружит,

Про дела свои жужжит:

“Жу – жу – жу, жу – жу – жу”

Детям предлагается послушать песню, высказаться о ее характере.
Взрослый должен спеть звукоподражание, используя различные варианты, а затем дать ребенку задание нарисовать пчелку и придумать свою “песенку пчелы” на слоги “жу – жу – жу”

СКАЗОЧНОЕ ЗАКЛИНАНИЕ

Море волнуется раз, Море волнуется два, Море волнуется три, Морская фигура, замри! Поиграйте с ребенком в игру. Пусть он представит, что эти слова - сказочное заклинание. Необходимо произнести его на разные лады, то громким и страшным голосом, как злодей, то печально и жалобно, как козленочек в сказке "Сестрица Аленушка", то пропищать тоненько, как мышонок. То есть использовать разные интонации. Произнести можно завывающим, стонущим, хохочущим, рыдающим голосами. Можно покартавить, сказать в нос. Очень интересное сочетание дает чередование говорения и пропевания. Определите, от имени какого персонажа сказочное заклинание звучало выразительнее и интереснее.

ПРОГУЛКА.

Игра развивает чувство ритма.

ИГРОВОЙ МАТЕРИАЛ. Музыкальные молоточки по числу играющих.

Ход ИГРЫ. Дети рассаживаются вокруг взрослого.

"Сейчас, дети, пойдем с вами на прогулку, но она необычная. Мы будем гулять в комнате, а помогать нам будут музыкальные молоточки. Вот мы с вами спускаемся по лестнице", - взрослый медленно ударяет молоточком по ладони. Дети повторяют такой же ритмический рисунок. "А теперь мы вышли на улицу, - продолжает взрослый. - Светит солнышко, все обрадовались и побежали. Вот так!" Частыми ударами передает бег. Дети повторяют. "Таня взяла мяч и стала медленно ударять им о землю", - взрослый вновь медленно ударяет молоточком. Дети повторяют. "Остальные дети стали быстро прыгать: скок, скок", - ударяет молоточком в произвольном ритме, дети повторяют.
"Но вдруг на небе появилась туча, закрыла солнышко, и пошел дождь. Сначала это были маленькие редкие капли, а потом начался сильный ливень", - взрослый постепенно ускоряет ритм ударов молоточком. Дети повторяют.
"Испугались ребята, побежали домой", - быстро и ритмично ударяет молоточком.

ПРИМЕЧАНИЕ. Вместо музыкального молоточка можно использовать бубен, деревянные ложки или другие ударные инструменты (металлофон, ксилофон и др.).

СЛУШАЙ ХЛОПКИ!

Игра развивает активное внимание.

Участники берутся за руки, образуя круг. Под звуки спокойной музыки (можно без музыки) идут по кругу. Когда ведущий хлопает один раз, дети останавливаются и принимают позу аиста (встать на одну ногу, руки в стороны). Если ведущий хлопнет два раза, играющие принимают позу лягушки (присесть, пятки вместе, носки и колени в стороны, руки между ногами на полу). На три хлопка ходьба возобновляется.

УЗНАЙ ПО ГОЛОСУ

Дети становятся в круг, берутся за руки. В центре круга ребенок- водящий. Водящий закрывает глаза. Дети водят хоровод и напевают следующий текст:

Коля, ты сейчас в лесу,

Я зову тебя: "А-у".

Ну-ка глазки закрывай, не робей,

Кто позвал тебя, узнай поскорей.

Дети останавливаются, и один из играющих (заранее выбранный) пропевает имя водящего. Ребенок, стоящий в центре круга, должен назвать имя ребенка, его назвавшего. Игру можно завершить игровым моментом. Если водящий узнал по голосу ребенка, пропевшего его имя, он бежит за ним, стараясь догнать. В случае неудачи снова становится водящим.

ОТГАДАЙ, КТО МЫ

Выбирается ведущий. Ему сообщают, что в его отсутствие дети превратятся в животных (время года, погоду или какой-то предмет). Ведущий выходит из комнаты, играющие договариваются и приглашают ведущего.
Движениями дети показывают, во что они превратились (например, слонов, зайцев, дождливую погоду, художников, строителей, дровосеков и т. д.), а ведущий отгадывает и, отгадав, расколдовывает.

ЗАИНЬКА, СЕРЕНЬКИЙ

Игровое задание развивает чувство ритма и творческие способности.
Взрослый сажает ребенка на стульчик, рядом с которым лежат ложки, сам напевает:

Заинька, серенький в гости пошел,

Заинька, серенький ложки нашел.

(Поднимает с пола деревянные ложки.)

Ложки нашел да к дому подошел.

Тук, тук, тук. Ребенок: Кто там?

Взрослый: Я, зайка, серый попрыгайка, а ты кто?

Ребенок: А я волчишка, серый бочишка.

(Ребенок может назваться и лисичкой, и лягушкой, и мышонком.)

Взрослый: Ты, волчишка, серый бочишка, выходи Да смело в ложки постучи!

Взрослый передает ребенку ложки, и тот выстукивает на ложках любой ритмический рисунок. Взрослый хлопает в ладоши или играет на каком-либо инструменте, сопровождая ритмическую импровизацию ребенка.

ГРОЗА

Прежде чем разыграть такую музыкальную картинку, нужно предварительно, еще при первом знакомстве с соответствующими инструментами, наводить детей на мысль о возможности использования их для подражания дождю, грому, ветру, молнии. Будем задавать им вопросы: "На что похоже звучание этого инструмента? Что можно изобразить с его помощью? А на каком инструменте изобразить капельки дождя?"

Сначала попробуем изобразить дождь, который начинается с редких капель
(играть тихо на треугольнике), входит в силу и постепенно прекращается
(можно изобразить и внезапный дождь).

Затем находим, как сделать порыв ветра (маракасы, погремушки), молнию
(удар металлическими палочками по тарелкам), раскаты грома (барабан).
Разрабатываем "сценарий": сначала - порывы ветра, которые можно изобразить с помощью маракасов, покачивая их из стороны в сторону и увеличивая силу звука с тихого до громкого. Нарастая до предельно громкого, звук также постепенно уходит на убыль. Такое динамическое развитие должно быть у всех инструментов, участвующих в этой картинке. Важно соблюсти меру, чтобы картинка не превратилась в хаотический шум. Поэтому развитием "грозы" дирижирует взрослый, показывая каждому участнику вступление, изменения темпа и динамики. Издалека слышны раскаты грома (барабаны). Постепенно они приближаются (обычно гром постоянно не гремит, поэтому и барабаны вступают периодически). После первых раскатов грома падают редкие капли дождя
(треугольник), вот они зачастили и превратились в ливень. Ветер усиливается: к маракасам присоединяются тарелки и бубен - пальцами обеих рук поочередно по мембране (также от тихого звучания до громкого). Наконец сверкает молния: тарелки и трещотка - кастаньеты. После кульминации гроза идет на убыль и постепенно затихает. И снова сияет солнце, пастушок играет на дудочке.

-----------------------

Уровень


[pic]


[pic]